開發(fā)學生身邊數學課程資源的策略與方法

陳世權

（寧夏彭陽縣小岔鄉(xiāng)中心學校 寧夏彭陽 756504）

開發(fā)學生身邊數學課程資源的策略與方法

陳世權

（寧夏彭陽縣小岔鄉(xiāng)中心學校 寧夏彭陽 756504）

課程資源的豐富性和適切性決定著課程目標實現的范圍和水平。教師作為課程資源的開發(fā)者和建設者，應該具備課程資源的開發(fā)意識，筆者在教學實踐中積累了一些開發(fā)學生身邊數學課程資源的經驗，具體說有以下策略：及時捕捉，巧用學生生活中的數學素材激發(fā)探究興趣；認真篩選，善用學生實踐活動材料組織互動交流；敏銳洞察，活用課堂上的過程性資源引發(fā)深入思考。

開發(fā) 數學課程資源 策略 方法

一、善用學生活動材料資源組織互動交流

1.善用學生調查數據資源組織互動交流

在教學中教師常常會讓學生去做一些調查，如調查自己所在班級的同學都乘坐哪種交通工具回家，教師選取一個大組的數據樣本制成條形統計圖，請學生讀圖，學生展開了激烈的討論。有學生講：“我發(fā)現我們小組讓家長接送的同學較多，老師講過自己能做的事要自己做，我建議這些同學今后應該盡量步行，少讓爸爸媽媽操心。”又有學生反對：“老師也講過上學路上要注意安全，家遠的同學步行到校，要經過很多十字路口很危險。”又有學生發(fā)表意見：“可是那么多家長接送孩子，校門口每天會有許多的自行車、摩托車、小轎車，這樣不也很危險嗎？”這位同學剛落座，就有人不同意了：“你說讓大家都自己走，那走的還沒有自行車、摩托車快，老遲到會影響我們班的班級考評成績的！”學生稚嫩的語言折射出他們遇事有自己的是非評判標準，生活中他們有一定的交通安全意識，他們有關心集體的思想，也有渴望成長的愿望，這都是良好情感傾向的表現，這是一個進行思想教育的很好的素材資源。

2.善用學生數學日記資源組織互動交流

如教師在教學比較萬以內數的大小時，選讀了學生前幾日調查生活中的大數所寫的兩則數學日記。“我校有1956人，男生1008人，女生948人，我們學校學生真不少。”“長江長6300千米，黃河長5465千米。”請學生就兩名同學的數學日記內容提出數學問題。學生看到老師把自己的日記作為學習的內容，感到很榮耀，同時也激勵了其他學生在生活中去發(fā)現，去開拓屬于自己的學習資源。

二、活用課堂上的過程性資源引發(fā)深入思考

教師在教學兩步混合運算時，創(chuàng)設情境：孫悟空和豬八戒化齋比本領，孫悟空摘來19個桃子，豬八戒摘來17個桃子，師傅說均分給大家吃怎么分呢？學生忙乎了一陣后，教師組織全班交流。生1的算法：9＋9＋9＋9＝36（個），生2的算法：19＋17＝36（個），36－9－9－9－9＝0（個），生3的算法：36÷4＝8（個）……4（個），36÷4＝9（個），生4的算法：36÷4＝9（個），生5的算法（19＋17）÷4＝36÷4＝9（個），生6的算法：19＋17÷4＝9（個），學生將所有算法展示到黑板上以后，教師說：“大家看一看，再想一想，你看懂了誰的算法，看不懂誰的算法，都可以大膽發(fā)言。”生7：“我想問生4，你的36是從哪來的？”生4：“36是19+17得來的。”生7：“我建議你把19＋17＝36寫出來，這樣大家就能看明白了！”生8：“那4是從哪來的？”生9：“我知道，4是4個人，沙僧、唐僧、八戒和孫悟空。”生10：“我能看懂生1的算法。”生11：“我能看懂俞亞芳生5的算法。”生12：“生5和生6的算法差不多。”生13：“不一樣，一個有括號，一個沒有括號，生6的算式中19＋17不用括號括起來就先算17÷4了，應該括起來！”生14：“我看不懂生3的算法，請生3講講。”生3：“一共有36個桃子，我想這么多桃子，每人先分8個試試，結果還余了4個，每人再分1個剛剛好，這樣每人就分到9個桃子。”接著教師請學生比較各種算法，指出各種算法的優(yōu)點和不足及相互之間的聯系，學生體會到了解決問題可有不同的方法，并且通過交流學到了別人的方法，還認識了新朋友小括號。

學生是不同的，是具有差異、富有個性的個體，不同的人，有不同的視角，不同的解決問題的策略和方法，而這種不同正是一種教學資源，我們可以通過組織有效的交流，引發(fā)學生質疑、爭辯、對比和反思，一方面可以讓學生展示自我，體驗成功，另一方面可以讓學生學會獨立思考，并學會辨別、判斷、借鑒和學習他人解決問題的策略。

教師們可能都有這樣的體會，再完美的教學設計往往在具體實施于課堂時，都可能出現一些始料未及的意外事件，但如果教師能夠冷靜思考，藝術處理，則會讓這些意外突發(fā)事件成為很好的生成性課程資源，為數學教學所用，并且讓我們的課堂更加靈動、深刻、鮮活。比如教師在教學三角形的三邊關系一課時，學生在探索總結出三角形的三邊關系后，做完嘗試性練習教師正組織學生進行反饋，突然有一名學生站起來說：“通過做這道題，我發(fā)現只要兩根較短小棒的長度之和大于第三根小棒的長度，那么這三根小棒就能圍成一個三角形。”針對他的觀點教師沒有做出評判，學生們卻忙著驗證起來，幾分鐘后小手林立，生1：“我試了幾組小棒，證明他說的方法很管用。”教師依然沒有發(fā)表看法，在學生思考時教師也在思考，于是問學生：“大家想想看，有這么簡單的方法，書上為什么不告訴我們呢？他的方法和書上的方法有什么聯系？”生2：“那要是三根小棒的長度相等呢，在其中哪兩根小棒的長度較短呢？這種說法就說不通了。”幾分鐘后，有學生發(fā)言：“如果有三根長度分別是a 、b、c的小棒，假設a最長，那么最長的a無論加b還是加c都大于第三根小棒的長度，這是不用說的，因而只要計算較短的b和c的和是否大于a就能判斷三根小棒是不是能圍成三角形了，這跟三角形任意兩條邊的和大于第三條邊說的是一個意思，不過我認為書上的說法更全面、嚴謹，但他的方法好用、簡單。”當這位同學的發(fā)言結束時，同學們對他報以了熱烈的掌聲。

學生自己提出的生成性問題，是學生在主體積極投入思考的前提下產生的，這樣的問題，或是學生的疑惑或是他們的奇思妙想，具有挑戰(zhàn)性、趣味性、和誘惑性，如果在這個時候我們能巧妙地引導學生思考，利用好這樣的教學資源那么就有可能誕生許多未曾預約的美麗和精彩，也將對學生良好數學素養(yǎng)的形成產生積極的影響。

[1]中華人民共和國教育部．義務教育數學課程標準（2011年版）[S]．北京：北京師范大學出版社，2012．

[2]李保臻．談數學課程資源開發(fā)的問題及策略[J]．數學教學研究，2010，29（12）：2-8．

[3]崔允漷，夏雪梅，王中男．校本課程開發(fā)：上海經驗[M]．上海：華東師范大學出版社，2011．