讀寫并進——語文自主課堂的“雙生花”

◎郭玉真

讀寫并進——語文自主課堂的“雙生花”

◎郭玉真

背景：

金沙中學自本學期伊始提出了踐行“自主課堂”的要求，遵循“先學后教，以學定教，以學促教，能學不教”的原則，讓學生充分預學，從而在課堂上充分展示。語文是一門語言類的人文學科，閱讀和寫作是語文素養提高的兩條主線。那么在課前自主閱讀、細讀文本的基礎之上，理清文本在題材選取、結構設計、藝術構思和語言特色等方面的亮點，從而以精深的閱讀帶動寫作，把閱讀過程中體會的亮點運用到寫作中，最終可以實現閱讀和寫作的齊頭并進。

主題：

這節課在閱讀必修教材的基礎上做了寫作提升的設計，那么如何避免文本的粗淺閱讀，如何細讀文本，如何使閱讀的成果更好地指導寫作，如何優化寫作過程，這些將是本主題的難點。

課例：

以本校高一季曉燕老師執教高一15班的《金岳霖先生》為例，主要截取“文本細讀”和“寫作延伸”兩個部分的課堂實錄，下面是季曉燕老師執教《金岳霖先生》的教學片斷：

師：我們可愛的金岳霖先生，到底他有什么特別的呢？現在八個學習小組討論一下，到底金老怎么有趣，表現在哪里，請同學從課文中找出來。

（8分鐘以后，全班討論的聲音停止了，三個小組各有一名同學站起來。）

生：金先生的樣子有點怪。他常年戴著一頂呢帽，進教室也不脫下。每一學年開始，給新的一班學生上課，他的第一句話總是：“我的眼睛有毛病，不能摘帽子，并不是對你們不尊重，請原諒。”眼鏡一只的鏡片是白的，一只是黑的。微微仰著腦袋的姿態一直沒有改變。他身材相當高大，經常穿一件煙草黃色的麂皮夾克。這里運用的是對金老穿著和肖像的細節描寫來表現他的“有趣”。

師：剛才他說的運用了細節描寫，很好。那么還有沒有別的細節描寫呢？

生：金先生教邏輯課，但聯大是沒有點名冊的，他有時一上課就宣布：“今天，穿紅毛衣的女同學回答問題。”有一個同學，大概是陳蘊珍，即蕭珊，曾問過金先生：“您為什么要搞邏輯？她的意思是：這種學問多么枯燥！金先生的回答是：“我覺得它很好玩。”金先生上課，說：“林國達死了，很不幸。”這幾處這里運用的是語言的細節描寫來表現金老的“有趣”。

師：很好，那么老師追問你一句，細節描寫和普通的描寫有什么區別？

生：細節描寫是指抓住生活中的細微而又具體的典型情節，加以生動的描繪，它具體滲透在人物、景物或場面描寫之中。也就是說，細節描寫必須抓住細微的情節，而不是粗略的描寫。

師：除了預習教材，你還查了資料？

生（笑）：是的。

師：魯迅先生用十二個字概括了白描手法：“有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄”。本文沒有瑣碎的外貌描寫、精心的心理描寫，沒有明顯的褒貶色彩，幾個細節，幾句對話，簡練，傳神。除了白描，還有什么手法？看看課本上的插圖，這是一副——

生：漫畫。（板書）

師：對了，作者就是用漫畫的筆法寫金老先生的，描寫金岳霖對學生講《紅樓夢》里的哲學時有一插曲：“他把右手伸進后脖領，捉出了一個跳蚤，捏在手指里看看，甚為得意。”事件、情境本身就很有趣味性，作者并沒有故意夸張，因為人物本身就具有夸張的個性。作者只是照實寫了，人物形象就已經很生動活潑，富有漫畫意趣。

生：老師，我認為文章還運用了側面描寫來表現人物，比如寫到王浩。

師：沒錯，正面的細節刻畫和側面的描寫都表現了金老“有趣”、“有情”的性格，形成了寫人散文中“形散神不散”的特點。既然我們已經通過細讀賞析了本文的細節和漫畫筆法的運用，那么我們不妨也來進行寫作延伸訓練。

（課件展示：寫一段文字，記一位班級熟悉的同學，寫好以后作者可以不說出被寫同學的姓名，讓其他同學猜一猜這位同學到底是誰。）

接下來學生們迅速進行寫作，然后小組內部進行討論，本節課最后的十分鐘是由三位同學朗讀他們寫作的內容，全班同學都能第一時間大聲說出這位同學的名字，氣氛熱烈。

評析：

本節課將教學重點放在“提高學生細節描寫的寫作能力”上是相當精準的。文章淺顯易懂，并無佶屈聱牙的言辭，除了在情感態度上把握金老為人真誠、坦蕩、具有魏晉風度等特點之外，在學生語文素養“知識與能力”這個方面來說，通過閱讀帶動記敘文細節描寫能力的提高是很恰切的，并且可操作性很強。

（1）文本細讀具體到位。課前學生進行了充分的預學，在書本字里行間都做了批注，在尋找細節依據方面已經做了充分的閱讀準備。

（2）讀——寫的過程流暢，寫作的訓練目標基本達成。文本中確實有許多既簡單又典型的細節描寫，學生都能一一找到，并且結合起來分析主人公金岳霖先生的形象，基于這些感知，學生在自己寫作的時候也就會特別注意細節描寫不是勝在篇幅的冗長，而是勝在典型細致。

當然，如果從自主課堂的要求來評價的話，這堂課也有一些可以商榷和改進之處。例如，就閱讀而言，語文課堂的“讀”有很多種，誦讀，品讀，賞讀等等。這堂課讓學生誦讀的時間偏少，導致作者的情感傾向學生不能夠全面把握。同時，淺文需要深讀，和文章相關的背景資料可以作為自主預學資料印發給學生，如讓學生熟悉國立西南聯合大學，了解魏晉風度等等。只有學生讀通了，讀透了，才能真正理解汪曾祺“平實中見奇崛” 的文風。不忘初心，方得始終，“讀”得好，方能“寫”得妙。

討論：

《普通高中語文課程標準》認為，高中語文課程要使全體高中學生獲得應該具備的語文素養。一個人語文素養的突出表現就是“讀”和“寫”，它們在一定條件下相互聯系，又相互促進，其中“讀”是“寫”的基礎，“寫”是“讀”的加深和提高。由于近年來高考語文加強對素養和能力的考察，試卷內容與教材之間呈現出一種若即若離的關系，不少學生認為“讀好課文”只是為了積累好詞好句，而不懂得從教材中學到文章的表達方法、寫作思路、構思技巧等等。葉圣陶先生說，語文教材無非是一個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和寫作的熟練技能。那么，我就以季老師的課和自己的教學實踐來談談如何實現以讀促寫、讀寫并進吧。

首先，教師要創設有助于學生自主閱讀、讀寫互促的課堂氛圍。“非指導性教學”理論家卡爾·羅杰斯提出教師要提供一種促進學生自我學習、自我實現的氣氛，而教師只是作為促進者、顧問對學生進行鼓勵、誘導，澄清、組織被學生認可的經驗。那么在高中語文教學過程中，語文教師應該根據教學內容和學生對知識的認知情況，為學生構建一個可以進行交流溝通的平臺，從而激發學生的思維和表達欲望，讓學生可以各抒己見，實現自主閱讀。例如，我在教學朱自清先生的《荷塘月色》時，先通過提問的方式讓學生描述出自己心目中的“荷塘月色”是什么樣子，學生們大膽發言，用樸素的語言說出自己心目中的荷塘月色以及選取的各類景物，然后讓學生將自己的想象與教材中《荷塘月色》進行比較。這樣可以有效地激發學生自主閱讀的興趣，同時在閱讀時會有針對性地賞析文章在景物描寫方面的手法，如視角變換、博喻、擬人、通感等等。

其次，教師要善于從教材中把握、探索、體驗寫作的有效方式，從而對各個板塊在寫作方面的系列指導進行梳理。教材中不僅僅保留了大量傳統教材中文質兼美的名篇，同時還增加了很多具有時代感的文章。通過對這些優秀文章的學習，學生能夠進行詞匯的積累，加深對遣詞造句、謀篇布局的體會，進一步增強語感。例如我在引導學生學習必修一韓少功的《我心歸去》時，讓學生多次誦讀，賞析作者選取的調動感官將抽象情感融入具體細節的一些片段，我讓學生說一說如果你來寫你的故鄉，你會想到一些什么細節？學生的回答至真至情：爺爺的呼嚕聲，老家小院清晨的犬吠雞鳴聲，庭院銀杏葉滿地的畫面，家門口小巷忽明忽暗的路燈等等。

再次，在實現讓閱讀為寫作升格的過程中，我們要注意讓學生區分借鑒和單純模仿。在寫作的過程中往往會涉及一些“寫作借鑒”，但是這種借鑒并不等同于“寫作模仿”。這兩者的主要區別在于是否具有創造性，有創造性才是“借鑒”，沒有創造性只能說是模仿。雖然對于高中生來說，仿寫時要有創造性會有一定的困難，但是我們必須要發現他們這方面的閃光點，通過鼓勵讓他們的思維飛得更遠，從簡單的背誦好句到學會布局謀篇，仿寫出真正具有創造性的文字。例如學生會模仿《我心歸去》里一組集合了排比和欲揚先抑手法的句群，在自己的文章里這樣寫“我的母親沒有傾國傾城的美貌，沒有才高八斗的學識，沒有爐火純青的廚藝，她有的只是無窮無窮的嘮叨和叮囑，但我依然想念著她，特別是在我失落憂傷時。”

結語：

孫紹振在《名作細讀》中這樣寫道：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學時代開始就十分厭惡。從那時我就立志，有朝一日，我當語文老師一定要講出學生感覺到又說不出來，或者以為是一望而知，其實是一無所知的東西來。”仔細想來，孫老的觀點和我們的語文自主課堂不謀而合，語文課堂上，學生自己能學習、能積累的語言知識老師無需虛擲大好時光，完全可以讓學生自主完成。我們不妨在細讀文本和實現讀寫互促方面多探索，多研究，讓我們的學生腹中有詩書、筆下有華章，真正地實現語文素養的提高，實現應試與素質的雙向提升。

（郭玉真 江蘇省南通市通州區金沙中學 226399）