讀懂教材和學生，讓教學設計更有效
——以“用數對確定位置”一課教學為例

安徽巢湖市人民路小學西校區（238000） 魏勝生

讀懂教材和學生，讓教學設計更有效
——以“用數對確定位置”一課教學為例

安徽巢湖市人民路小學西校區（238000） 魏勝生

教材是教師進行課堂教學的重要依據，是學生進行學習活動的主要載體。有效的教學設計以讀懂教材與了解學情為前提，而讀懂教材是要讀懂教材的內容、編者的意圖、知識的生長點、知識間的聯系等。因此，設計教學前，教師要深刻地研讀教材，深入地了解學生，讓課堂教學更加簡潔而有效。

數對教學目標學習起點設計意圖教學活動

有效的教學設計以讀懂教材與了解學情為前提，而讀懂教材要讀懂教材的內容、編者的意圖、知識的生長點、知識間的聯系等。因此，在進行教學設計時，教師要找準學習起點、明確教學目標等，只有這樣才能使學生真正理解所學知識，獲得不同的發展。下面，我以蘇教版數學四年級下冊“用數時確定位置”一課教學為例，談談如何讀懂教材和學生，讓教學設計更有效。

一、找準學習起點

奧蘇貝爾認為：“影響學習最主要的原因是學生已經知道了什么。”《數學課程標準》也指出：“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上，在學生原有知識水平上展開教學。”因此，找準學生的學習起點是進行有效教學設計的基礎。

要想找準學生的學習起點，教師對教材的編排體系要有一個理性的認識，既要弄清教學內容在整個知識體系中所處的位置，又要溝通知識間的內在邏輯聯系，使學生對知識的獲得逐步系統化，真正內化所學的知識。

例如，“用數對確定位置”這節課，與之相關的學習經驗是序數的概念，學生能指認一行或一排中的第幾個物體，屬于一維空間的內容；二年級的確定位置，讓學生在具體的情境中理解第幾排第幾個、第幾行第幾個或第幾層第幾個，屬于二維空間的內容，這些都是學習“用數對確定位置”的基礎。四年級下冊的“用數對確定位置”雖然屬于二維空間的內容，但具體情境已從實物圖變為格子圖或點子圖，具有一定的理性思維特性，滲透了一定的坐標思想。這部分內容既是對第一學段學習內容的發展與延伸，引導學生的思維由一維空間向二維空間發展，又為學生后續學習直角坐標系奠定基礎。

二、明確教學目標

教學目標是教學設計的依據。它既是教學的出發點與歸宿，又是教學的靈魂，對整個課堂教學起著導航的作用，在很大程度上決定著教學的成功與失敗。教學目標制定的翔實具體，更利于在教學活動中加以實現。

例如，“用數對確定位置”這節課，我將教學目標細化如下：（1）記憶層面上的目標：知道行與列的規定；（2）理解層面上的目標：了解行與列的制定規則，能在比較中初步理解數對的含義，會用數對表示平面圖或實際生活中指定物體的位置；（3）探索發現層面上的目標：通過讓學生經歷將具體座位圖抽象成格子圖和點子平面圖的過程，提高學生的抽象思維能力，發展學生的空間觀念，培養學生的創造力，使他們體會到數學的應用價值。

三、設計前的思考

設計一節課的教學，教師要弄清楚本節課要教什么、怎么教、為什么這么教。如本節課知識點的難度并不大，那么，學生如何來學習？教師又準備如何開展教學呢？是著眼于知識與技能的學習，直接告知學生用數對確定位置的具體方法，還是讓學生經歷用數對確定位置的知識形成過程呢？如何在例題上做文章，使學生在認知上產生沖突、理解上產生質疑，從而有效地學習數學和學到有價值的數學呢？這些都是教師設計教學前要思考和解決的問題。

四、設計教學活動

一節好課必然是簡約而高效的。本節課我努力通過學生動手操作、師生平等對話等方式展開數學活動，構建有效的數學課堂。基于學生已有的知識經驗，我設計了以下的教學流程。

1.設置認知沖突，引發數學思考

師：誰能不用手指的方式告訴我班長坐在哪？

生1：第3排第4個。

生2：第4組第3個。

師：這么說，對于同一個位置有不同的描述方法。那么，有沒有一種更簡潔、更準確的表示班長位置的方法呢？這節課，我們繼續來探討確定位置的方法。

……

【設計意圖：學生只有產生了學習的需求，才會主動積極地去學習。本節課，我從學生熟悉的尋找班長座位的情境引入，調動學生已有的知識經驗，讓學生產生認知沖突“為什么同一個人的位置描述方法不一樣”，激發學生創造一種統一的確定位置的方法，為學生接下來的自我創造埋下伏筆。】

2.思索中引導創造，交流中展開比較

師：剛才兩位同學表示班長位置的方法好是好，不過老師覺得還不夠簡潔，接下來我們做個“小小創造家”的游戲，自己來創造一種更加簡潔的表示班長位置的方法，然后記錄在作業紙上。（學生分組創造并交流，師巡視后收集有代表性的作品，展示在黑板上）

3.44，3（3）.（4）

3排4列東（3，4） 3，4

師：仔細比較這幾種方法，你有什么想法或看法？

生3：第一種方法看起來像小數。

生4：倒數第二種方法有點看不懂。

師：這是誰創造的方法？給大家解釋一下。

生5：東表示從東邊數，班長在第3排第4個。

師：哦，他將我們學過的方位與確定位置聯系起來了，想的還挺周到的。

生6：我認為第四種方法加了漢字不簡潔。

師：與其他幾種方法比較，他加了漢字，有些麻煩，不過與“第3排第4個”這樣的方法相比較，還是前進了一步。

生7：我認為第二種和第六種方法不錯，既清楚又簡潔，只是還要弄清楚3和4分別是怎樣數的，不然就找不到班長在哪了。

師：誰明白他說的意思了？

生8：也就是說，要讓大家明白3是橫著數還是豎著數的。

師：是的，這個確實很關鍵，不然數出來會是不同的位置。不知大家有沒有發現，盡管這些方法各不相同，但是這些方法中也有共同點。

生9：都有數字3和4。

師：說明這兩個數字很重要，但令我們擔心的是怕別人弄不明白3是橫著數，4是豎著數的，是嗎？

生：是的。

師：其實，在數學上是有規定的，橫著數叫行，即從前往后依次是第一行、第二行、第三行……（師生互動：請第一行學生站起來，第二行學生舉起手，第三行學生點點頭……）

師：豎著數叫列，即從左往右依次是第一列、第二列、第三列……（師生互動：第一列學生起立，第二列學生舉手，第三列學生……）

師：弄清楚了行與列，現在還有什么問題嗎？

生10：要表示班長的位置，到底是寫成“4，3”，還是寫成“4，3”呢？

師：問得好！你們的擔心數學家也考慮到了，因此規定在用行與列來確定位置時，一律將列數寫在前，將行數寫在后，中間加個逗號，再用小括號把它們括到一起，這樣一個整體叫做“數對”。現在班長的位置就可以用數對（4，3）來表示，說明班長的位置在第4列第3行，這就是我們今天學習的用數對確定位置。（板書課題：“用數對確定位置”）

……

【設計意圖：“用數對確定位置”這一內容的學習對于五年級學生而言難度較小，所以教學中我設計了“小小創造家”這個環節，讓學生發揮自己的個性，自我探索比“第幾排第幾個”更簡潔、更準確的表示位置的方法。在此環節中，我給予學生足夠的思考時間與廣闊的創造空間，既挖掘了學生的個體潛能，又發揮了學生的集體智慧，引領他們從不同中找相同、從相同中尋不同，從而逐步完善并抽象出數對的模型。】

3.練習中加以鞏固，游戲中進行應用

有效的練習是一節好課的重要環節。練習不僅可以將學生所學的知識轉化為技能和技巧，而且可以使教師及時調控自己的教學，順利完成教學任務。可見，設計有效的練習是提高課堂教學效率的重要途徑。本節課，我設計了以下的練習。

練習（1）：初次練習——表示自己的位置。

師：請大家用數對來表示自己的位置，并寫在作業紙上。（學生動手完成）

練習（2）：再次練習——表示朋友的位置。

師：現在請大家迅速用數對表示出自己好朋友的位置。（生生互動，一人用數對說出自己好朋友的位置，被說到的學生立即站起來，其他學生做裁判看看是否正確）

練習（3）：在表揚中引導比較。

師：老師覺得今天這節課上位置（2，4）和（4，2）的同學表現特別棒，他們在哪呢？（生答略）

師：都是數字2和4，怎么站起來的不是同一個人呢？（生答略）

師：看來，數對中兩個數字的順序是不能隨意調換的。

練習（4）：游戲中加以應用。

課件出示：請數對是（1，1）（2，1）（3，1）（4，1）（5，1）（6，1）（7，1）（8，1）（9，1）（10，1）（11，1）的同學起立。

師：看看站起來的這些同學，你有什么發現？（生答略）

師：誰能創造一組數對，讓同一列的人都站起來？

……

【設計意圖：練習的設計，我采取層次分明、突出重點的設計思路。課堂練習中，通過游戲的方式，如用數對表示自己的位置、好朋友的位置等，提高學生練習的積極性，并在練習中強調列與行的順序性、缺一不可性，使學生真正鞏固所學知識。這樣設計練習，不僅趣味性、互動性強，而且學生的參與度高。】

總之，讀懂教材、讀懂學生是有效設計教學活動的前提。因此，設計教學前，教師要深刻地研讀教材，深入地了解學生，讓課堂教學更加簡潔、有效。

（責編杜華）

G623.5

A

1007-9068（2016）26-014