批改多元互動，讓語文作業評價更有效

◎馮 靜

批改多元互動，讓語文作業評價更有效

◎馮 靜

在語文教學活動中，對學生的作業或測試練習大多由教師獨立批閱完成，教師為此要花費大量的時間和精力，甚至經常開夜車。教師苦不堪言，白天要備課上課，晚上還要批改學生的作業，作業批改成了教師沉重的負擔。如何改變單一的作業評價方式，激發學生對作業這一環節的興趣與激情成為了我們潛心探索的問題。筆者覺得可以多穿插學生作業互相評價與批改的過程。基礎知識由學生互查互改，閱讀練習互評互改，作文練習自評互改，作業批改多元互動。作業的互評互改可以給學生創造機會，體現學生的主體地位、激發學生合作參與的積極性，促進學生之間的互相學習，實現作業批改多元互動，讓語文作業評價更有效。

一、對基礎知識的互查互改

教師為了檢查學生語文學習中對基礎知識掌握的效果，往往會編制一些測試內容來對學生進行檢測，如生字詞、成語、名句、經典名篇、古詩文的默寫背誦等等。這些內容在語文學習中是最為基本的知識，學生必須掌握，要達到會讀、會背、會寫。但我們在教學過程中發現，要達到這個簡單的要求，不是一件簡單的事情，而是一個反復的過程，需要生生互動，師生互動，強化記憶，學生對這些基本的知識才能熟爛如心。特別是班級里的中差生，對于課文中生字新詞等基本知識，要反復默寫，反復批改、訂正才能牢固掌握。如果這項工作全由教師來做，那要占用教師大量的時間和精力。如果發動學生，讓學生互查互改，一方面節省了教師的時間，另一方面也調動了學生學習語文的積極性和主動性，同時也提高了語文教學的效率。在批改的過程中，筆者經常采用如下幾種方式：

（一）層級式：語文老師查（改）學習委員，學習委員查（改）學習小組組長，小組長查（改）組員，逐級批閱，逐級負責。座位前后4人為一個學習小組，其他學科的學習委員亦可以聘為語文兼職委員，每次檢查的結果都要記錄在案，并及時公布。對于在檢查中出現的錯誤，也要及時交給本人訂正。

（二）互改式：一般以四人小組為單位，每個學習小組包括優良中差四類學生，分別命名為正組長、副組長、組員一、組員二。每次作業組與組交叉批改，組內正組長批組員二的作業，組員二批正組長的作業，副組長批組員一的作業，組員一批副組長的作業。作業批完后，打上分數，交給本人，本人先自己訂正，弄不懂的再問組長或老師，然后本組組長要檢查本組組員的作業批改情況，批作業的小組還要檢查被批小組的作業批改情況，一處未改，扣學習分1分，以此類推。最后，老師將全班作業收起來了解達標情況，分析教與學的得失，檢查批改情況。若老師發現批錯一處，扣批作業者1分，改錯一處，學生本人和檢查者各扣2分，批改情況張貼在張貼欄內。一學期下來，學生都能掌握作業批改的具體要求，每次作業都能精批細改、及時糾正，教師通過作業這面鏡子，看到教與學的優劣得失，及時采取補救措施，達到了長善救失的目的。

（三）對調式：這是另一種形式的互改。這種批閱方式是將全班的作業或默寫檢測練習打亂，隨意分發至每一位學生的手中，原則上自己不改自己的，如遇分發到自己本人的，及時調換批閱。在我們學校，大多數語文老師均任教兩個班級，就可以這個班級的作業和另一個班級的作業對調批閱。批閱后每張練習測試的答卷上均要寫上批閱者的姓名，以便教師核查。

二、對現代文閱讀練習的互批互改

相對于基本知識的評改，現代文閱讀的批閱要難一些，學生無法自改或者互改，因為學生對答案拿不準，吃不透，只有在教師的指導下，依據評分標準，逐題分要點打分。在操作的過程中，仍然以4人小組為單位，本組內學生試卷交換互改，教師一題一題的講解答案，學生對照試卷或答題紙一題一題進行批閱打分，或者教師用多媒體出示答案和評分細則或印發參考答案分發給各小組，學生依據提示和評分標準進行打分。對于一些主觀性較強的題目，先由小組討論形成一致意見后然后給分，仍不能解決或無法判定的，可向教師提出，由教師定奪。小組評改結束以后，組長將本組成員試卷各題的得分和失分情況進行統計，交給老師匯總，教師將學生批閱過的試卷或答題紙，收集起來，進行復核，檢查學生在批閱過程中還存在什么問題，對普遍性的問題進行集中輔導，對于個別批閱能力較弱的學生，以鼓勵為主，給這些學生信心，讓他們在不斷的練習批改中逐步學會批改作業或試卷。學生通過批閱本組同學的試卷，一方面了解了解答不同文體閱讀題的基本方法、答題技巧和步驟，一方面也學習了別人的答題優點或特長，對于自己以后的語文學習也是一個促進，而且從中也能總結出一些經驗，找到一些規律，對提高學生的語文素養大有裨益。

三、對作文訓練的自評互改

（一）自評：學生作文寫好后，我們要求學生以批語的方式從以下幾個方面先進行自我評價：1.書寫是否認真，有無涂改，卷面是否整潔；2.句子是否完整，有無錯別字，標點符號使用是否正確，語義是否清楚明；3.段落劃分是否恰當；4.自己期望的等第；5.作文是否符合本次訓練要求，如文體要求、字數要求等等。自評評語寫好后，交學習委員。自評的目的是讓學生在自己的文章寫好后，能自覺主動的認真閱讀自己的作文一遍至兩遍，檢查一下有無老師列出的這些顯而易見的問題，避免出現明顯不足。

（二）互評：在自評的基礎上，將學生的作文本打亂分發到每一個學生手中，以語文學習小組（4人一組）為單位，確保每人手上的作文本不是本人或本組同學的。在老師的指導和學習組長的組織下，首先檢查學生手上作文文中是否有錯別字、病句、涂改等問題，并用紅筆進行圈點評價，寫眉批或旁批；接著按照本次訓練的要求，綜合選材、立意、構思、表達等方面的情況，每個人盡可能多地找出自己手上作文中的亮點，委婉地指出文章中存在的不足和問題，并形成綜合評語，空一行寫在自評語下面。組員如果對文章優缺點拿不準，可以組內討論，小組討論仍然不能解決的，由老師幫助解決。

（三）師評：教師根據學生自評和互評的情況，結合本次作文訓練要求，綜合給出學生的作文等第或者分數，盡可能滿足學生自己期望的等第。對批改較好的學生給予表揚，對出現的批改問題也要及時的指出來，以便下次更好地進行批改。

總之，在多形式，多維度，多手段的作業評價改革中，作業由一種沉重的負擔變成了學生喜愛的事情，學生學習語文的積極性空前高漲，語文學習扎實有效，成績穩步提高；教師也不再深陷學生的作業堆中出不來，有更多的時間投入到語文作業的精心設計和研究中；提升了語文作業評價的科學化水平，也有力地促進了語文課堂教學質量的提高。

（馮靜 江蘇省宿遷市泗陽經濟開發區學校 223700）