解讀文本 定位文本 切入文本

曹淑軍

(山東省新泰市福田學校 山東泰安 271200）

解讀文本 定位文本 切入文本

曹淑軍

(山東省新泰市福田學校 山東泰安 271200）

語文，簡單地說就是語言文字，可就是這些語言符號，記載著知識，浸潤著情感，傳承著文化、思想、精神、傳統。語文教學就應當從語言文字入手。

一、咬文嚼字，解讀文本

教師拿過一篇文章，首先要反復閱讀文本，深研文字，善于從文字中發掘更多的問題。如《夸父逐日》：文章雖短，就37個字，但故事情節卻一波三折，寫的很有味道：快追上了--渴，這是一折；渴就喝吧，去喝了還不夠，這是二折；再去喝還沒到卻渴死了，這是三折；死了卻留下一大片桃林，這是四折。文章簡短，卻寫得波瀾起伏。再就文章內容看，也有很多趣味：夸父為何追趕太陽？為什么沒有成功呢？為什么他死了，手杖化為桃林？這些問題都很有趣味，理解了這些問題，學生也就了解了神話故事，了解古人對英雄的崇拜，教師就是要緊扣這些文字去理解，去追問，還是蠻有講頭的！

再如《貓》一文，文中有這么一句話：“兩個月后，我們的貓忽然死在鄰家的屋脊上。”看似簡單的一句，情感很是深刻：兩個月，貓是怎樣過的？你能想象嗎？明明是我們的貓為何死在鄰家的屋脊上？貓是否想到過回家？是否始終在徘徊和猶豫？它明明有家?。〖医阱氤?，他卻不敢回！明明能看見自家的主人，但它卻不敢叫！在恐慌、孤單、饑餓中，它死在別人家里！這是何等的凄慘??！它不能訴說，不能申辯，以死證明了自己的清白。所以作者才說：對于它的亡失，比以前兩只貓的亡失難過得多。作者的情感、自責就深藏在這些語言文字當中。教師就應抓這些文字引導學生體會情感。

再如《斑羚飛渡》結尾：只見它邁著堅定的步伐，走向那道絢麗的彩虹，彎彎的彩虹一頭連著傷心崖，一頭連著對岸的山峰，像一座美麗的橋。他走了上去，消失在一片燦爛中。

讀到這兒，鐮刀頭羊這個不屈的英雄的形象躍然紙上， 面對死亡，他不膽怯、不畏懼，毅然決然，從容淡定，我們讀到這兒，充滿了對它的敬佩！也對那些追趕它的獵人們充滿了憎惡和痛恨，是他們把這群斑羚逼向死亡！人類的自私，殘忍真是何等可恥?。≈灰覀冾I著學生順著這些文字領悟了這些，文章的中心不就很明了了嗎！

教師只有對文本咬文嚼字，細細揣摩，定會有更深更好的發現，就會更好的解讀文本。

二、取舍得當，定位文本

課程標準要求教師要用好教材，要用教材教，而不是教教材。如何用好教材，實際上就是給每篇課文定位。通過這篇課文，我們想讓學生學會什么?學到什么？一篇課文，內容是很多的，教師教什么，要有所取舍！我們先看看一些語文大師是怎樣定位文本的。

看王君教《社戲》。王老師就選取了寫雙喜的11句話來學習、分析，主要讓學生學習人物讀寫技巧。課堂中心多么簡潔、明了！教學目的多么簡單準確啊！楊宏麗老師整合了胡適的《我的母親》、老舍的《我的母親》、還有汪曾祺的《多幾年父子成兄弟》三篇文章，確立了一個主題：學習幾種讀書的方法，學習幾步寫人的方式。整堂課也是在這一中心的指引下，有條不紊的進行。王君老師、楊宏麗老師，她們的探索其實真正實現了語文課堂教學的科學化。多年來，我們的語文因為內容多、內容雜，往往不知道教什么。出現“看了不知道教什么，教了不知道怎么考，做了不知道對不對”的尷尬局面”。王老師、楊老師這兩位專家無疑給我們樹立了榜樣，指明了方向。如果我們每堂課只完成一到二個語文知識點，一學期下來，能學多少個語文知識點呢？平時講課，我們恨不得把一篇文章涉及到的所有知識點都教給學生，唯恐講不全，講不透、講不到，因而面面俱到，這個地方記下來，那個地方也記下來，弄的學生把一篇文章記得密密麻麻。仿佛只有這樣才算學好，才算學的認真。每當考試考到一個知識點沒講到，有的老師便扶額嘆息：“壞了壞了，這個地方我沒講啊！”知識點誰能講全？重要的是培養學生的思維能力，理解能力。以上兩位專家的做法不很值得我們借鑒嗎？如果每堂課我們都有一個中心，專注幾個訓練點，試想一學期下來，學生會具有多高的水平??！可我們就因為怕講不全，講不透，因而講得多、講得爛。其實，這樣做的教師，其價值就相當于一個本《教材全解》，不！不如《教材全解》，《教材全解》比他講得全！

課程標準要求教師創造性的使用教材，怎樣創造性地使用教材？實際上就是教師在解讀好文本后，如何給文本定位，如何給教材定位。要敢于取舍，敢于整合。

三、抓住關鍵，切入文本

解讀好了文本，給文本定好了位，那就想辦法如何引領學生進入文本了，這是最能表現教師技巧的了。

如《故鄉》這篇小說，篇幅那么長，人物有那么多，作者語言也很不錯，文章的中心也有那么點隱晦，如何引導學生進入文本？我們看新泰教研室王正玲老師是如何切入的：王老師抓住文中“一個失語的我”，以此為切入點，就很好把以上所說的知識有機串聯了起來。我遇見楊二嫂的結果是：“我知道無話可說，便閉了口，默默地站著。”我遇見閏土是：“我也說不出話?！痹偻ㄟ^一問：“我從無話可說到說不出話，是否意味著我徹底失語了呢？”從而引出對文章中心的探究理解。整堂課就是因為抓住失語的我這一主線，把對人物的分析，對語言的賞析，對中心的理解很完美的結合起來，整堂課中心突出，井然有序。

一堂課和一篇文章一樣，既得有中心，又得有一條主線，這樣才能把課堂有機串聯起來。

其實，文本的切入方式是多種多樣的：講《凡卡》時，可采用“中心語”切入：找出文中最能表達凡卡心聲的句子（親愛的爺爺，發發慈悲吧，帶我離開這兒回家，回到我們村子里去吧！我再也受不住了！……我給您跪下了，我會永遠為您禱告上帝。帶我離開這兒吧，要不，我就要死了！……”），通過了解凡卡的遭遇，了解他所遭受的苦難，了解凡卡對過去的回憶等段落語句，一次次做好情感鋪墊，渲染，讓學生每學習完一個段落就再來讀這個句子，從學習效果來看，學生讀書獲得的情感，層層加深，層層深入，受到情感的洗禮。還有《紫藤蘿瀑布》、《華南虎》這樣的文章，都可通過抓關鍵詞句去賞析、解讀，一次次引導學生深入語言去體味、感悟、評說、朗讀，以“賞、讀”活動為主線進而深入文章的中心。

一堂課正真上好了，就像看一部動人的電影，就像讀到一篇入心的美文，讓人覺得那是一種享受。