問題驅動，引領學生地理思維的發展

周大衛

（榮成市第三十五中學 山東榮成 264307）

問題驅動，引領學生地理思維的發展

周大衛

（榮成市第三十五中學 山東榮成 264307）

問題驅動任務引領下的自主學習、探究學習是促進學生思維發展的重要路徑。問題是思維的火花，是知識的引爆器，教學中創設學生感興趣的情景，設計有思維聯系和思維含量的問題，挖掘問題中的思維因子，通過問題的探究與解決，既可以優化課堂教學，培養和提高學生的地理思維能力。

問題驅動 思維引領 高效學習

思維能力是地理學習能力的核心。如何提高學生的思維能力，養成良好的思維習慣呢？“問題是思維的火花”，創設學生感興趣的情景，設計有思維聯系和思維含量的問題，挖掘問題中的思維因素，通過問題的探究與解決，既可以優化課堂教學，打造高效課堂，又能拓展學生的思維空間，培養和提高學生的地理思維能力。

一、以問題情景的創設為著眼點，激發學生的思維動機

心理學研究表明，思維總是在一定的問題情景中產生的，思維的過程就是不斷發現問題、解決問題的過程。發現問題既是思維的起點，更是思維的動力。因此，在地理教學中應創設角度新穎而又富有挑戰性的問題情景，使學生處于一種想知而未知，欲罷而不能的心理狀態，從而引起強烈的探究欲望。

1.懸念情景

在《世界的氣候》新授課上，展示圖片：人們穿著冬天的棉衣，在街道的洪水中搬運箱子。配以文字介紹：2009年圣誕節，意大利水城威尼斯，由于風雨來襲，南部強風引發水位上升，潮水高漲，因此出現洪水。“為什么意大利冬季會發生洪水呢？”這一情景，顛覆了學生已有的生活經驗，打破了固有的思維定勢，學生急于尋求原因，從而調動了學習的積極性。

2.矛盾情景

《地球的自轉》內容，設置情景：“小紅的姑姑生活在美國紐約，她們提前約好晚上8點，她的姑姑給她打電話。小紅晚上8點準時等在電話機旁，但是卻始終沒有接到電話。”為什么中國的時間和美國的時間會不一樣呢？學生帶著問題進入新課的學習。

3.對比情景

中國地理《氣候復雜多樣》一節，展示圖片：二月份的東北，冰天雪地中人們坐在自家的熱炕頭上，喝茶聊天；二月份的海南，卻是樹木郁郁蔥蔥，生機盎然。讓學生思考：“為什么同是二月份，兩地的景觀會有這么大的差異呢？”繼續展示圖片：新疆的民居，盆地中的小土房，平平的房頂而江南的民居則是小橋流水，房頂高高的、尖尖的。啟發學生再思考：“這兩個地區的房頂差別這么大，這又是為什么呢？” 通過二月份的東北和海南民居的對比以及新疆和江南民居的對比，學生更加直觀的了解了氣溫和降水帶來的差異，引導學生更好的歸納地理特征。

4.探究情景

《因地制宜發展農業》一節的復習課，用古詩創設情景，引出問題：“一騎紅塵妃子笑，無人知是荔枝來——在當時的條件下，唐明皇為什么不能在長安種荔枝來取悅楊貴妃呢？影響因素是什么呢？”學生思維馬上活躍起來，開展小組合作交流，熱情高漲地投入到問題的探究當中。

5.角色情景

在分析地勢對河流影響的內容時，提出“假如你是一名水電專家，從自然因素方面考慮，你會把我國的水電站安排在哪些地方？”要求學生在圖上指出具體位置，并說明為什么。學生迅速進入角色，搜索相關知識，展開思維，來更好的理解地理規律。

二、以問題的探究為著力點，增強學生思維的深度。

深入挖掘教材、處理教材、整合資源，將教學內容轉化為有思維含量和探究意義的問題，學生依據問題進行自主、合作探究及師生互動交流，從而使思維更加深入，更加活躍，更加綜合。

1.通過問題的探究，知識得到深化，思維得以提升

學生在學習了等高線地形圖后，利用這個工具，模擬一次軍事演習，請學生來當指揮官。展示等高線地形圖，設計探究問題：

（1）“假設現在A山頭被敵軍占領，我軍現在的任務就是拿下A山，進入一個山區前，我們通常都要考慮安營扎寨。你是指揮官，你準備將部隊駐扎在什么地方？”

（2）“第二天我軍準備攻山，你將安排士兵從哪里登山？能說出你的理由嗎？” 通過積極而深入的思考，學生將所學知識運用到實際當中，體驗到了學以致用的樂趣。

在探究我國地勢特點對降水的影響后，提出轉折式問題：“假如我國地勢東高西低，那么對我國的降水又會產生怎樣的影響呢？”通過假設問題，學生轉變探究角度，思維進一步提升。

2.通過問題的探究，解疑釋惑，思維更加靈活

對海拔和相對高度的區分：“我們說珠穆朗瑪峰的海拔約為8843米，可是在青藏高原上的人卻說珠穆朗瑪峰只有4000米高。誰說的對？”這一問題調動了學生的思維，幫助學生準確的形成了海拔和相對高度的地理概念。

有關河流汛期的問題：“生活在東部地區的人們都知道，干旱時農民盼望陰雨天氣，而生活在新疆塔里木河流域的人們在干旱時卻盼望晴天，這是為什么？”思源于疑，由于產生疑惑而促使思維更加活躍。

3.通過問題的探究，建構知識體系，思維更加綜合

歐洲西部自然環境部分，展示萊茵河繁忙的水運圖片，讓學生分析萊茵河水運發達的有利的自然條件。學生合作探究，教師點撥提示，達到對所探究問題在認識上有了新的飛躍，建構起地形、氣候、河流三大環境要素之間的關系。

三、以問題的遷移為落腳點，拓展學生思維的廣度

遷移能力是檢驗學生對知識的掌握及靈活運用的重要標準，也是提高學生思維能力的落腳點。形成廣泛遷移能力，可以避免對知識的死記硬背，實現知識之間的貫通和轉換，有利于拓展思維的廣度。

1.比對遷移

在學習區域地理《俄羅斯》時，與日本進行遷移比較，工業方面：“日本與俄羅斯工業分布地區有什么不同？原因是什么？” 交通方面：“日本海運發達，原因是什么？而俄羅斯的海運業與其漫長的海岸線相比，不很發達，原因是什么呢？” 通過遷移、比對，學生能夠更加明確的區分兩國在工業、交通等方面的特點。

2.應用遷移

學生在掌握了影響農業分布的自然和社會經濟條件相關知識后，展示美國的農業帶、工業、降水分布圖，設計問題：“分析美國東北部乳畜帶形成的有利條件。”引導學生將所學知識運用到新的情景中去，提高了學生對新問題的認識和解決能力，思維也得到了進一步拓展。

結語

問題的引領和驅動，使地理課堂做到了知識起點問題化、問題解決探究化，學生通過自主學習、探究學習與合作學習，思維度不斷提升，思維能力全面發展，思維習慣逐步養成，進而實現了課堂的高效。