鼓樂器在低功能自閉癥學生綜合干預中的運用

·高柏蘭　趙梅菊

鼓樂器在低功能自閉癥學生綜合干預中的運用

·高柏蘭趙梅菊

低功能自閉癥兒童具有社會交往障礙、興趣狹窄和行為刻板等核心障礙，伴有嚴重的智力發育落后、情緒行為問題等。從他們的發展特點出發，利用音樂的特殊優勢，選擇鼓樂器對其開展注意力和情緒行為的綜合干預，可有效促進其身心發展。

低功能自閉癥兒童；鼓樂器；注意力；情緒行為

筆者在長期的教學過程中發現，雖然低功能自閉癥學生各方面能力發展嚴重不足，但是只要找到他們的興趣點，借助他們自身的優勢展開教學，他們的學習能力同樣能夠較好地發展。

自閉癥兒童普遍對音樂感興趣。筆者嘗試利用音樂的特殊優勢以及自閉癥兒童對音樂的偏好，運用鼓樂器對班上低功能自閉癥兒童的注意力和情緒行為進行綜合干預。

一、可行性分析

（一）基于低功能自閉癥學生學習特質和興趣

低功能自閉癥學生對事物的具象化有很高要求。可視音樂節奏性、動作化、畫面感較強，符合他們的認知習慣，能夠促使他們關注、參與和喜愛教學活動。樂器的操作恰好滿足了他們這一特點。

（二）符合低功能自閉癥學生的刻板動作行為方式

由于腦神經發育障礙，低功能自閉癥學生常常會出現前后搖晃身體、看自己手掌擺動等自我刺激的刻板行為。音樂的重復旋律迎合了這種刻板行為，操作樂器順應了他們的生理基礎，并且有利于他們身心的發展。

（三）遵循低功能自閉癥學生程序化記憶特征

低功能自閉癥學生在記憶力方面具有鮮明的特點，即優勢記憶與劣勢記憶并存。他們的機械記憶和視覺記憶都具有很強的優勢，［1］如對每天課程的程序、教室物品放置的位置等，稍有變動他們便能察覺。操作樂器的結構化順應了他們記憶特征的心理基礎。

（四）安定低功能自閉癥學生易焦慮的情緒

由于心理壓力、身體的敏感、觸覺的需求等因素，低功能自閉癥學生易產生焦慮情緒，導致不同程度的情緒行為問題。敲擊鼓樂器能滿足低功能自閉癥學生身心發展的需求，起到安定情緒、發展認知的作用。

二、干預程序

（一）干預對象

筆者將6名11—16歲的低功能自閉癥學生與2名唐氏綜合征學生、1名腦癱學生、1名精神發育遲緩學生一起，組成一支10人非洲鼓樂隊。

基線期，6名自閉癥學生注意力水平參差不齊，總體水平較低；均曾在課堂上出現過情緒行為問題。基線期干預32天，每天2小時，共計64個小時左右。每五天休息兩天。通過觀察和數據分析發現，自閉癥學生在拍打鼓面時，都有重拍輕落的現象；大部分自閉癥學生注意力渙散，只是程度有所不同；拍鼓腕部動作僵硬。

拍鼓重拍輕落現象是由于自閉癥學生感覺觸覺過敏；拍鼓腕部動作僵硬是因為他們存在感覺統合失調，擊鼓時手的落點不準確且生硬；拍鼓時注意力渙散的原因是對鼓沒有興趣，其根本原因是共同注視的能力很弱，只是在邊學打鼓邊認知；擊鼓的過程中會出現畏難退縮情緒。

（二）干預過程

1.選擇鼓樂器

非洲金貝鼓兩端開口，類似沙漏形狀。用山羊皮包住較大的開口端，用雙手演奏。非洲音樂的特色是旋律簡單、歌詞精簡、不斷重復、即興演唱等，易于全民參與、帶動高潮。金貝鼓具有強烈歷史感和生動的民族性及多變的視聽張力，足以讓興趣狹窄的低功能自閉癥學生產生興趣，主動學習，達到康復與建立自我的效果。

2.訓練流程

（1）感知金貝鼓。每人手拿一個鼓，自由敲擊鼓面，自由感知鼓聲與手拍擊的力度、快慢、間歇變化的關系，感性認知節奏。這一階段大部分學生表現出對鼓的興趣，但是拍鼓時手腕動作僵硬，不會兩手交替拍、沒有節奏。當聽到教師拍出節奏時，感到新奇和開心。

（2）唱、拍節奏。當學生對金貝鼓有了一定的感知后，教師給節奏，學生分為甲乙兩隊，分別先學唱節奏，達到會唱的程度后，學手拍節奏。這個階段學生們先只能聽唱、慢唱，后能正常速度唱節奏。

（3）單線型模仿。根據認知能力和大動作能力的不同，讓學生分別演奏甲乙2種不同節奏類型。這一階段先練習拍鼓的單手動作（手型、擺位、節奏感知），后練習雙手動作（手型、擺位、節奏感知、練習）。

（4）熟練內化。學生分別在不同的節奏類型上不斷練習。通過32天的訓練，有的學生已掌握自己所練習的節奏，并能自如地契合整體節奏；有的學生手腕僵硬但能按節奏拍鼓；有的學生經過輔助能夠完成節奏的拍擊；有的學生需要督促才能連續性地拍鼓。

（5）單線型合作發展。兩個不同節奏的學生在各自熟練內化之后，根據教師的手勢或鼓聲指揮來運行節奏的起合轉停。學生在這個階段開始很難用視覺跟隨教師的指揮。教師后來用動作提示和鼓聲提示相結合的方式，讓學生學會在某一個特定動作和節奏出現時就及時拍出相應的節奏。

（6）多線型綜合發展。完成以上5個階段后，將前面的練習整合成一個有開始、過渡、高潮、結束的完整音樂結構的非洲鼓樂，形成鼓與鼓的對話、眾鼓與演唱結合的形式。在這一階段，教師繼續用動作提示和鼓聲提示相結合的方式，讓學生學會在教師出現某一個特定動作和奏起的某節奏時，自己就及時拍出相應的節奏，或眾鼓對話、演唱。

3.訓練策略

（1）視聽感知。根據低功能自閉癥學生視聽功能的特點，令其反復視聽教師演奏的節奏，建立穩定的節奏感，掌握合奏時起承轉合的節奏點。

（2）教師示范。根據自閉癥學生記憶特點，按照學生的能力將節奏的難易程度分為甲乙兩隊，分別示范拍鼓節奏。由慢到正常的速度拍打鼓面不同位置。

（3）家長輔助。拍鼓的過程中，有的學生會出現停止敲擊拍打鼓面的動作，而是看手、晃動身體、按鼓面等。家長的輔助有助于練習的繼續，但是隨著強化訓練，家長應逐步退出輔導。

（4）同伴互助合作學習。節奏感較強的智障學生參與，能起到很好的推動作用。低功能自閉癥學生每天與共同練習節奏的其他同學相處，逐漸引起對其他人的關注，形成親密同伴關系。他們會從心理上產生認同感，學起來就會更有勁頭。

三、干預結果與分析

通過訓練，低功能自閉癥學生的節奏感、注意力及情緒調控能力有了顯著提升。如A學生，運動能力強、指令性好，理解能力處在4、5歲年齡段。在訓練中，他表現出較好的配合度。因此在節奏的學習上呈現出直線上升的動作學習能力，注意力呈45度角的坡度發展，情緒在不斷提升動作能力和注意力、理解力的基礎上表現出平和的狀態。而B學生動作較為緩慢，刻板行為嚴重，理解能力處在1、2歲階段。通過對注意力曲線的觀察發現，經過一段時間的訓練，B學生出現了瓶頸，堅持不下去。通過家長及時輔助、同學們榜樣支持，順利突破了瓶頸，有效改善了情緒行為問題。

在擊鼓以及擊鼓后的鼓聲之間，自閉癥兒童的壓力和負面情緒得以釋放。因此，擊鼓為不善言語表達的自閉癥兒童提供了舒緩壓力和釋放不良情緒的窗口。跳躍的節奏、歡快的樂聲，使自閉癥兒童敞開心扉，不再沉浸自己的世界中，有效減少了不良情緒的產生。

［1］王輝.自閉癥兒童的心理行為特征及診斷與評估［J］.現代特殊教育，2007，（7—8）.

（作者單位：高柏蘭，湖北省武漢市江岸區輔讀學校，430014；趙梅菊，北京師范大學教育學部特殊教育系，100875）

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