TPACK帶給高校教師教學改革的啟發
——以梧州學院“計算機文化基礎”課程教學為例

陳 佳，楊秋慧

(1．2.梧州學院，廣西 梧州 543002)

TPACK帶給高校教師教學改革的啟發
——以梧州學院“計算機文化基礎”課程教學為例

陳 佳1，楊秋慧2

(1．2.梧州學院，廣西 梧州 543002)

在各國不斷推進信息技術與課程整合的形勢下，該文介紹了受到廣泛關注的TPACK框架及其國內外研究的現狀。立足于“計算機文化基礎”課程教學的實踐，設計了一份面向任課教師的問卷調查，收集了教師情況和課程教學情況，并結合作者的教學實踐體會，分析總結出本課程教學中存在的問題，通過借鑒TPACK的思路，提出了本課程教學的改進建議。

TPACK；教學實踐；問卷調查；改進建議

大力推進信息技術與課程整合，已經成為全球教育改革的總趨勢。“計算機文化基礎”是梧州學院非計算機專業學生的公共必修課，以提高學生的素質和計算機應用能力為基礎，旨在為學生今后的學習打下良好的基礎。如何才能將信息技術與本課程進行有效整合來提高教學質量？不妨研究一下教育信息化發展較快的美國所倡導的TPACK框架，從中學習一些教學創新的思路，以改善梧州學院“計算機文化基礎”課程的教學實踐。

1TPACK概述

1.1TPACK框架的提出

圖1 TPACK框架及知識要素

作為美國探索“信息技術與課程整合”途徑及方法第三階段的最具影響力的整合模式，“整合技術的學科教學知識”(TechnologicalPedagogicalContentKnowledge，縮寫TPCK，后改名為TPACK)的概念框架于2005年由美國密歇根州立大學的兩位學者首次正式提出[1]。TPACK框架中包含三個核心要素，即學科內容知識(CK)、教學法知識(PK)和技術知識(TK)；這三個核心要素交叉形成了四個復合要素，即學科教學知識(PCK)，整合技術的學科內容知識(TCK)，整合技術的教學法知識(TPK)，整合技術的學科教學知識(TPACK)；以及境脈因素(Context)，其框架及知識要素如圖1所示。

其中，CK是指教師要教和學生要學的具體學科知識，以及教師對于學科知識本質的理解；PK是指對各門學科適用的普通教學法；PCK則是具體學科知識的教學轉化，包括知識的表征方式、學生的前概念等。TK是指教師要具備一種適應性的，可以用于思考和使用各種技術的能力。

TPACK的內涵是指教師使用技術進行有效教學所必需的知識。教師不但要懂得如何使用技術，還要清楚根據具體的教學情境，選擇何種以及如何使用技術。

TPACK的創新之處在于學科教學知識基礎上加入了技術知識，真正關注到教師所需的知識和教師在將信息技術整合于學科教學過程中的重要作用，有助于教育信息化健康、持續和深入發展[2]。

1.2TPACK的價值

學習與運用TPACK，不僅對每一個學科內容領域的技術整合都有價值，而且還會改變技術在教育情境中的應用方式和教師的培養方式。

通過文獻分析來看，利用和發展TPACK框架至少有以下三方面的價值：首先，有助于提高課堂教學效率。教師可從教學資源中選擇合適的技術工具教授和理解特定的內容，將技術有效地整合，在進教學設計中突破重點難點，促進學生的理解和學習，提高課堂教學效率。

其次，破解傳統教學的困境，激發學生興趣。TPACK框架有助于教師重新認識和思考教學內容，進而采取整合技術的方式突破傳統教學中的某些困境，化解傳統教學的難點。同時，新技術的引入還有利于還原學習內容探索的過程和本質，激發學生的學習興趣。

再次，有利于教師專業發展。TPACK的提出正是基于深入思考教師知識結構的問題，因而借助TPACK能有效地指導教師職業發展，促進教師專業化。

1.3國內外研究現狀

TPACK不僅是一種整合了技術的全新學科教學知識，還日漸發展成為一種能將信息技術整合于各學科教學過程的全新可操作模式。

通過對國內外的文獻研究發現，目前TPACK相關研究主要集中在以下三個方面[3]：對TPACK理論的精細化建構，通過對TPACK本體進行研究，使得TPACK理論得以完善，TPACK框架中各組成要素能夠被清晰辨識；對教師TPACK水平的測量，既關系到TPACK理論體系的發展與完善，也關系到教師TPACK水平的培養策略和方法的制定；教師TPACK培養策略研究，在對TPACK理論深度理解和TPACK測量方法完善的基礎上，制定促進教師TPACK水平提高的培養策略。

隨著我國教育信息化政策的推進，國內教育界對TPACK的研究也得到了快速發展[4]。我國學者研究的內容主要包含：TPACK框架的提出、對TPACK框架的理解、TPACK概念的發展、教師實踐中的TPACK、TPACK的發展過程與途徑、TPACK評價的維度模型與方法、TPACK量表設計、TPACK測量方法、基于TPACK框架的信息技術與課程融合、基于TPACK框架的教師培養研究等，并進行了初步的實踐。前期這些成果為國內教師專業發展的深入研究打下了良好的基礎，但在TPACK與“境脈”以及具體學科相結合方面的研究不多。例如，與具體學科結合的TPACK研究中，只有少量針對學科TPACK結構模型的研究，以及針對教學設計的研究和教學評價的研究等。從教學實踐來看，數字化的教學內容資源、與具體學科密切相關的技術工具、信息技術支持下能力目標的生成等仍然是制約教師TPACK培養和發展，制約教育教學質量提高的主要因素。

2TPACK帶給高校教師教學創新的思路

TPACK給高等教育創新帶來的思路可總結為以下三點[2]。

2.1教師發揮主導作用

TPACK是教師應當具備且必須具備的全新知識，其貫徹和實施離不開教師。所以在將信息技術整合于學科教學的過程中，TPACK強調教師是課堂教學的設計者、實施者；教學過程的引導者、監控者——即教師必須在整合過程中起主導作用。

2.2學科內容、教學法和技術有效整合

TPACK強調要把學科內容、教學法和技術三者有效整合在一起。所以教師必須很好地認識并把握“在何處使用技術”“使用何種技術”以及“如何使用技術”這三個方面的問題。

2.3關注“境脈”

TPACK強調的“境脈”是指學生和教師組成的一個具體班級中，由包括課堂的物理環境(軟硬件基礎設施)、學生的家庭背景、認知特點、心理素質和班級的精神面貌等諸多因素結合在一起的協同作用。可見，“境脈”涉及生理、心理、認知、語言、社會、文化等各方面。

3“計算機文化基礎”教學實踐中存在的問題

盡管信息技術與課程整合在我國已開展多年，但迄今為止，在校園里仍存在一些片面甚至錯誤的認識。例如，有少數教師不清楚實施信息技術與課程整合的目的，只是因為上級號召應用信息技術而不得不用，或者是因為大家都在用而跟風；更多的教師則是把信息技術與課程整合和計算機輔助教學(CAI)完全等同起來，認為只要在課堂上運用了多媒體或是課件就是在進行信息技術與課程的整合，而對于如何實施信息技術與課程整合還只是一知半解。

為了更好地掌握“計算機文化基礎”課程教學實踐中的各方面情況，筆者設計了一份面向任課教師的問卷，內容包括教師基本信息、教師對課程性質和開設目的等情況的了解程度、教學實踐中信息技術使用情況、教學方式以及教師的TPACK現狀。

3.1教師情況分析

目前，擔任“計算機文化基礎”課程教學的教師由信息技術基礎教研室的專任教師、其他專業教研室的專任教師和一些行政兼課的行政人員組成。男女教師比例分別為64.7%和35.3%；研究生以上學歷的占76.5%，88.3%的教師都是計算機專業；職稱為助教、講師、副教授和其他的比例分別為17.7%、64.7%、11.8%和5.8%；教齡10年以上的占64.7%，教齡不到3年的占12.5%，教齡在3～5年之間的占11.8%。

從教師對課程的開設目的的掌握情況來看，大家都很重視向學生傳授系統化的知識，使其掌握信息技術的基礎知識和基本技能，但還不太關注培養學生在自主、探究、合作學習中掌握運用信息技術知識解決實際問題的能力。

從教學中所采用的技術來看，絕大多數教師都采用網絡教學軟件加PPT的模式進行教學，輔以視頻為主的其他多媒體素材，少數教師用到了搜索引擎、資源庫及QQ等交流工具，個別老師還用到了博客和交互白板。

從教學方式來看，88.2%的教師愿意采用傳統的PPT課件輔以操作演示，58.8%的教師學生利用網絡資源開展個性化學習，47.1%的教師支持課內播放微視頻，41.2%的教師支持翻轉課堂。

從問卷調查的整體情況來看，擔任本課程教學的教師們本身都具備了這門課程教學所需要的學科內容知識，借助計算機專業的學習背景，又具備了技術知識的學習能力。由于絕大多數教師都是非師范專業畢業，本科接受過師范教育的教師所占比例非常少，盡管經過崗前培訓學習過“教育學”和“心理學”等課程，但教師們仍比較欠缺教學法知識，從而導致學科教學知識、整合技術的教學法知識及整合技術的學科教學知識不夠完備。在教學設計中，不同的教學內容應該選取何種技術以哪種方式傳遞給學生存在一定的困難；實際教學活動中，教學策略、課堂組織方式及把握技術使用的時機方面還有一些欠缺。

與此同時，大多數教師的教學觀念還比較傳統，接受專業發展有關的培訓不足。除了學校要求必須參加的全國高校教師網絡培訓中心提供的在線培訓外，教師每年去校外參加專業發展的培訓或學習不足一次，無法及時更新教學理念和教育技術來改善教學。部分教師對新的教學思想和教學觀念還不太愿意去嘗試，更愿意按照傳統模式進行教學。

3.2學生情況分析

3.2.1學生計算機基礎水平參差不齊。隨著中小學信息技術教育的發展，目前新生計算機知識的起點都有了提高，但由于生源地不同和家庭條件等因素，來自全國各地的學生掌握的計算機知識和技能差異非常大。出生在城市的學生從小就接觸計算機及互聯網，并在中小學就接受過較好的計算機課程的教育；而有些來自農村的學生自己家沒有計算機，在中小學接觸計算機教育的時間也相當有限，故學生計算機操作的水平差別較大。

3.2.2學生自主學習能力不強。由于大多數學生已習慣了“教師為中心”的傳統課堂的教學模式，還不太適應自我管理和開展自主學習的大學生活。在教師安排自主學習的任務時，不習慣探究式學習和自主學習，就容易處于精力不集中或無所事事的狀態。

3.3教學實踐分析

3.3.1教師難滿足學生個性化的學習需求

由于學生的計算機水平參差不齊，從而導致教師難以取舍教學內容，以及難以安排教學進度。教學大綱所要求的知識，哪些需要講或哪些需要詳細講，對不同的學生來說，需求是各不相同的。面對近百人的大班進行教學，教師既要考慮基礎較好的學生已經具備相應的知識，又要照顧對此可能完全不清楚的學生，所以實際情況就是教師往往只能采取折中的辦法。以前教研室的老師在部分專業嘗試過分層次教學，就是在入學時進行一次計算機摸底測試，根據考試成績把同一專業的學生分成快、中、慢三個層次的班級，因材施教，教學效果有明顯改善。但是也存在一個管理方面的問題，就是要求這些混編合班的同學的授課時間統一，否則會影響到其他課程，另一個問題就是，通過劃分不同層次，會使低層次班級的學生的自尊心受挫。

3.3.2學生學習積極性不高

雖然不同專業不同班級的學風不同，導致學生的學習積極性各不相同，但教學實踐中本身也存在問題。一方面，對于計算機基礎較好的學生來說，教師為兼顧不同層次的學生所選取的教學內容中必然有一些是已經掌握的，這種情況下，學生對這部分知識就缺乏興趣，表現出學習積極性不高，在課堂上開小差。另一方面，除了實驗課是以學生操作為主外，課堂教學中講解和演示操作仍占據較多時間，學生的主體性未得到充分體現，從而導致學習積極性不高。

3.3.3“境脈”因素考慮不夠

由于“境脈”因素考慮不足，導致教學實踐中針對性不強。很少在授課前借助一些手段去收集學生的信息，對學生的知識基礎、認知特點和心理素質等情況缺乏了解。另外，在根據學生掌握知識的實際情況、專業發展需求去選定適當的教學策略方面做得還不好。例如，不同專業對計算機軟件應用的需求各不相同，但在教學大綱的統一要求下，不同專業的教學內容幾乎相同，并沒有從學生今后專業發展的需求去補充針對性更強的計算機操作技能。

3.3.4教學過程缺少個性化。

盡管學生存在個性化的學習需求，但由于教師往往都是面對接近百人的大班進行教學，以班級為教學單位的學生都是在固定的時間和地點、通過相同的途徑學習幾乎相同的內容，不能有效發揮學生學習的主動性，不利于培養學生的創新能力。

4改進建議

由于掌握與應用TPACK知識沒有一成不變的、對各個知識點和不同境脈都適合的解決方案，只能依賴教師的認知靈活性在學科知識、教學法知識和技術知識這三種知識的結合與交叉中、以及在不同的境脈中去尋找。因此，教師在開展信息技術與課程整合的過程中，都必須結合各自的學科教學實際，進行深入的探索與思考，把理論與實踐緊密結合起來，才有可能把TPACK知識在整合過程中有效地加以貫徹。

通過對梧州學院“計算機文化基礎”課程的教學情況的分析，并借鑒TPACK的思路，筆者對擔任本課程教學的老師們有如下建議。

4.1轉變為“教師主導—學生主體相結合”的教學觀念

教師們要轉變“以教師為中心”的教學觀念，學習并實踐“教師主導—學生主體相結合”的新觀念。同時，在教學中教師們要重視學習技術和學科內容表征的關系、技術和教與學活動的關系，以引導學生將學習的主動性、積極性和創造性較充分地發揮出來。

4.2從境脈出發，選擇在何時如何使用何種技術

教師們要努力探索各種不同境脈下學科知識、教學法知識和技術知識有效整合途徑與方法。一方面，教師要盡可能對學生的原有知識基礎和認知特點進行全面了解，進而制定出既符合本課程的教學目標要求又適合學生特點的教學設計方案，適當考慮學生的專業對計算機應用的需求。另一方面，教師們要在教學實踐中根據具體的教學情境，選擇合適的技術并恰當運用。教師要盡可能去創設密切聯系生活實際的情境，來輔助完成特定內容的教學，借助情境使得教學內容自然而生動，既可以聚焦學生的注意力，又能引起學生的認知沖突，從而激發學生的學習動機和積極性。

4.3堅持教書育人，培養有責任感的信息技術使用者

教師的職責是教書育人。育人涉及情感、態度、價值觀、人生觀的教育，在育人方面，教師有責任去教學生如何做人，引導學生應該承擔起社會賦予的責任感；在教書方面，則要求教師充分發揮教學過程中的主導作用，使學生能以高效的方法學會并掌握信息技術的基礎知識與操作技能，且培養學生自主學習的能力和創新能力。

教書育人任重道遠。在信息技術飛速發展的今天，教師們更要不斷提升自己，才能承擔起社會賦予我們的歷史使命。通過學習TPACK框架，我們收獲了一些值得借鑒的思路，但要真正落實到教學實踐中還需要大家長期不懈的努力。

[1]羅忻,吳秀圓.論TPACK視域下專家型教師培養模式的轉變[J].現代教育技術,2013(7):9-13.

[2]何克抗.TPACK——美國“信息技術與課程整合”途徑與方法研究的新發展(下)[J].電化教育研究,2012(6):47-56.

[3]劉艷華,徐鵬,王以寧.教師整合技術的學科教學知識(TPACK)境脈因子模型構建研究[J].現代遠距離教育,2015(2):60-66.

[4]李建珍,馮利珍,袁玉飛.國內TPACK研究的分析與思考[J].電化教育研究,2015(11):102-108.

(責任編輯：高 堅)

Inspiration of College Teaching Reform from TPACK——Taking “Computer Culture Foundation” Teaching in Wuzhou University as an Example

Chen Jia1, Yang Qiuhui2

(1.2.Wuzhou University, Wuzhou 543002, China)

In the situation in which the integration of information technology and curriculum is boosted in many countries around the world, this paper introduces the framework of TPACK its research status at home and abroad. Based on the teaching practice of "Computer Culture Foundation" in our college, the authors designed a questionnaire oriented to the teachers of this course for collecting the information of teachers and teaching practice. After analyzing the collected data and by taking into account our own teaching experience, the existing problems in the course teaching are summarized. By referring to the thought of TPACK, some suggestions to improve the teaching of this course are put forward.

TPACK; Teaching practice; Questionnaire; Suggestions for improvement

2016-09-11

梧州學院校級教育教學改革工程項目(Wyjg2014B006)

G642.4

A

1673-8535(2016)06-0080-06

陳佳(1982-)，女，重慶大足人，梧州學院信息與電子工程學院講師，研究方向：數字圖像處理。

楊秋慧(1990-)，女，河南潢川人，梧州學院信息與電子工程學院教師，研究方向：數字圖像處理。