二語習得中的顯性知識和隱性知識綜述

○周 旭 湯琳瑋

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二語習得中的顯性知識和隱性知識綜述

○周 旭 湯琳瑋

摘 要：近年來，顯性知識和隱性知識的討論是國外二語習得領域和心理學界的熱點話題之一，其對語言教學實踐和理論研究都有重要意義。本文主要在國內研究者研究的基礎上對顯性知識和隱性知識的定義、顯性知識和隱性知識的接口問題以及在教學中的顯性和隱性問題加以總結，以供二語研究者們進行探討和研究。

關鍵詞：二語習得 顯性知識 隱性知識 教學

一、引言

關于顯性知識和隱性知識的討論是國外二語習得領域和心理學界的熱點話題之一，對語言教學實踐和理論研究都有重要意義。二語習得研究表明，無論是從理論角度還是從實踐角度，理解顯性知識和隱性知識是十分重要的，然而，顯性與隱性二分法依然很難界定。正常兒童能成功掌握母語，而成人即使很長時間接觸目的語，最終的語言水平卻依然參差不齊，從理論角度看，顯性知識和隱性知識是否是其內在原因？對此，很多語言學家、心理學家作出各自不同的推測。從實踐角度看，顯性學習和隱性學習為二語學習習者的最終語言水平差異所提供的合理解釋對課堂教學也具有啟發意義。筆者在前人研究的基礎上對顯性知識和隱性知識的定義、顯性知識和隱性知識的接口問題以及在教學中的顯性和隱性問題加以總結。

二、顯性知識與隱性知識

關于顯性知識和隱性知識的概念，不同的學者有不同的見解。Ellis （1993）認為顯性知識是有可能用語言來描述的知識。之后，Ellis（2004）對于顯性知識又給出了更加細致的定義：顯性知識是學習者有意識的知識，即學習者知其所知，如歷史知識、地理知識等，學習者知道自己的相關知識。顯性知識關于語言的知識構成，其中包括對語言總體的知識和對某種語言的知識。Paradis（1994）將隱性知識定義為偶爾習得、隱性儲存、自動使用的知識。本族語者的隱性知識可能是陳式化（formulaic）的知識，也可能是基于規則基礎的（rule-based）知識（Ellis，2004）。又有學者做出了顯性知識和隱性知識的區分。Bialystok （1994） 指出顯性知識和隱性知識的區別，他認為隱性語言知識的學得受到始學年齡的影響，而顯性知識的學得不受年齡的限制，成人學習者同樣能學得語言規則，隱性知識是完全默會的知識（tacit know ledge）。兒童習得母語時，在無意識的狀態下掌握了母語的特征和規則，他們關于母語的知識是隱性知識，但隱性知識可被描述為學習者不知其所知。

國內學者對此也有自己的看法，如顧琦一（2005）認為傳統的描述性語法為學習者提供的就是顯性的語言知識。顯性知識的學得也不受學習環境的影響，在第二語言環境和外語環境中學得的關于語言的顯性知識沒有本質區別。顯性知識本身可能成為研究和分析的對象；而隱性知識可能被用于研究和分析的過程并對其產生影響，其本身卻不是研究和分析的對象。

三、顯性知識和隱性知識接口問題

關于顯/隱性學習，以及顯/隱性知識之間有無接口，（顧琦一，2005）認為存在很多爭議。主要觀點有：無接口說（non-interface position）、強接口說（stronginterface position）、弱接口說（weak-interface position）和交互論（interactionism）。

我國研究者們對顯性知識和隱性知識接口問題有著自己的看法，戴曼純（2005）認為接口問題需要實驗論證，但是，設計從顯性知識轉化為隱性知識的實驗困難較大，因為我們很難保證進行顯性教學的同時沒有發生隱性學習。顧琦一（2005）闡明了無接口說、強接口說和弱接口說的不同觀照及其理由。他認為兩種知識間存在的是知識提取路徑的轉化，而非知識本身的轉化。江進林（2010）認為以上幾種觀點各不相同，但細究其理論依據，它們并不完全矛盾，只是出發點和側重點不同，都有其合理性。

實證研究對于這些假說起到了輔助作用，周文美（2014）調查內蒙古自治區師范院校53位英語專業學習者顯性知識與隱性知識總體掌握情況。發現被試者的隱性知識與顯性知識之間有很高的對應程度，顯性知識的總體轉化率較高，這表明在非目標語的外語學習環境下，兩種知識之間存在著接口，顯性知識在很大程度上可以轉化隱性知識。但作為高年級英語專業的學習者，其隱性語法知識內化程度不理想，很難掌握缺乏系統性規律或較復雜的語法結構。這些結論充分地證明了顯性知識與隱性知識的“接口理論”。

四、二語教學中的隱性和顯性

顯性知識和隱性知識的討論是國外二語習得領域和心理學界的熱點話題，盡管還存在諸多爭議，但它對外語教學研究的影響越來越引起廣泛注意，本文主要介紹我國學者研究成果。

眾多學者對于從顯性語法教學和隱性語法教學入手，作出關于顯性和隱性語法教學方面的理論和實證研究成果。胡壯麟（2002）說，“學習者根據一定的語言知識，學習和使用更為自覺，更為踏實”；單獨采用傳統的語法教學方法，即注重語法規則的講解，無法有效地促進語法能力的培養，需要與隱性教學結合將顯性知識轉化為隱性知識。正如戴煒棟和陳麗萍（2005）所說，近年來的研究表明理想的語法教學應該是向學習者提供大量的機會。與此同時，研究者對于單獨的隱性語法教學還是顯性教學與隱性教學相結合的方法各執一詞。大多數學者認為語法教學融入非語言活動時，學習者掌握得最好。少數學者如田金平（2005）認為在外語教學中，教師不能進行傳統的教學方法，而應通過可理解的語言輸入使學習者理解語言使用規則。

針對不同年齡段的二語習得者，我國學者基于上述理論相繼提出了多種具體的語法教學模式和方法。羅明禮和劉麗萍（2010）針對高中學生語言能力薄弱問題，提出了顯性與隱性語法教學、任務型教法教學和交互式語法教學的策略，以期更有效地構建語言形式和語言意義相結合的語法教學多元模式；杜小紅（2009）針對當前高校英語語法教學中普遍存在的重顯性語法規則的灌輸、輕隱性語法能力培養的現象，提出了內化語法知識與提高語法能力相結合的高效英語語法教學模式。王鎖栓（2010）認為顯性/隱性學習研究表明，外語學習方法應該試學習者年齡而定，對兒童來說，老師可以為他提供沉浸式教學法，充分調動其內隱學習能力的優勢；對成年人或青少年，充分發揮他們外顯學習能力的優勢，同時注意提高他們對語言形式、意義和用法的注意，加強自我語言使用的控制能力。

在大學英語教育方面，閆麗霞（2013）將二語習得理論下的大學英語隱性課程建設作為著力點，她認為目前大學英語的顯性教學由于時間空間的限制不能給學生提供足夠的語言輸入及大量語言實踐的活動，大學英語隱性課程的開發正好符合二語習得理論，彌補顯性課程的不足。

尹莉（2011）不僅提出了對于課堂環境下的顯性教學的見解，還提出對網絡教學手段下的隱性教學與顯性教學的思考。她認為隱性教學的特點是涉獵面廣泛，單純的隱性教學會造成兩個極端：造成英語程度較高的學習者時間的浪費，而程度較低的學習者無法完成學習任務。在這樣的情況下，網絡教學應運而生。她認為網絡教學有其優勢，它可以使學習者的隱性學習個性化。以網絡教學為平臺輔助顯性學習的優勢還在于能夠綜合多樣性的英語學習資源。可以為學習者提供一個更好的隱性學習環境。

五、結語

本文主要總結了顯性知識和隱性知識相關問題，主要包括不同學者對顯性知識和隱性知識的定義；接著總結了我國學者針對顯性知識和隱性知識的接口問題提出的看法，最后闡述了顯性知識和隱性知識對于外語教學研究的影響，總結了我國學者對于顯性和隱性教學方面的理論和實證研究成果，包括在語法、聽力方面的研究成果；外語課堂隱性語言知識構建模式；二語習得理論下的大學英語隱性課程建設；課堂環境下的顯性和隱性教學以及網絡教學手段下的隱性教學與顯性教學；以及一些學者對于顯性教學和隱性教學提出的一些建議和意見以供二語研究者們探討和研究。本文仍存在不足，主要總結了近年來我國學者對于顯性知識和隱性知識所作出的理論和實證研究，并沒有涉及到國外學者對于顯性知識和隱性知識所作出的研究，這值得二語研究者們進行進一步的探討和研究。

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（周旭，湯琳瑋 北京林業大學 100083）