以“人”為中心的歷史教學
——兼談李惠軍老師的《愛琴海岸的奇葩》①

沈克學

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以“人”為中心的歷史教學
——兼談李惠軍老師的《愛琴海岸的奇葩》①

沈克學

(江蘇省昆山中學，昆山 215300)

《普通高中歷史課程標準(實驗)》明確指出：用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展．由此可見，文化歷史意識的培養，用文化視角進行高中歷史課程學習是必要的路徑，也是歷史教學應有之義．可這一要求在實踐中效果卻不太理想．不少中學歷史教師因理解上的偏差而存在教學的“誤區”．比如對于“青銅文化”的講述，經常呈現藝術鑒賞的課堂面貌——展示不少相關的青銅照片．實際上教師要著重對作為課堂題材的“青銅器”進行“文化”解讀，尤其要關注器物背后“人”的因素．因為它蘊含著政治、經濟、地域、人文等諸多因素信息，其演變過程往往反映了社會的變革，因而“青銅文化”有著重要的“文化” 意義．再比如，有的教師講解中國古代建筑的卯榫結構時，課堂上展示了不少關于這一結構的圖片，卻缺少揭示這一結構背后“天人觀念”的“文化意象”之舉．在傳統思想的影響下，中國建筑注重與自然的高度和諧，“‘法天象地’是中國古代藝術活動，特別是建筑活動長期遵循的法則．”[1]斗拱、卯榫等作為中國傳統建筑最重要的構型元素，體現了追求“天人合一”的思想取向，充滿著濃厚的文化意味．這些都說明中學歷史教師在日常教學實踐中還要進一步樹立和加強文化視角解讀歷史的意識和能力．

什么是文化？歷來概念頗多且難． “馬克思認為，文化是人在改造自然的勞動對象化中產生的，是以人化為基礎，以人的本質或本質力量的對象化為實質的，它包括物質文化、精神文化、制度文化等因素……”[2]．由此可見，文化歸根結底是由人來創造的，是人的精神存在和審美存在的形態．政治制度作為制度文化的重要部分，亦是人的本質或本質力量的對象化的政治體現．因此，挖掘制度背后深層次的文化動因，進行“文化”式意涵解讀，是合乎邏輯的理路，也為許多史學家所提倡．

近期上海晉元高級中學李惠軍老師的一節公開課，給人以耳目一新的享受，提供了以“人”為中心的文化視角進行講述的范例．下面，本人就以李老師上課的精彩環節，結合自己的聽課感受，淺談一些體會．

一、課前導入——古希臘“神”與“人”的意蘊

傳說天神宙斯愛上腓尼基王的女兒歐羅巴，他化作公牛并趁其不備，載著她遠涉重洋來到大海彼岸．為了示愛，宙斯以歐羅巴的名字命名這片土地，也就是“歐洲”．

“神話”作為人類的“文化記憶”和“文化客體”[3]，本身就是“文化”的組成部分和重要孕母．神話史詩時代的古希臘人,正處于由野蠻到文明的過渡階段,人的獨立自覺意識正逐步覺醒．尼采曾說“希臘人知道并且感覺到生存的恐怖與可怕，為了能夠活下去，他們必須在他們前面安排奧林匹斯眾神的光輝夢境之誕生”[4]．

取古希臘神話作為導入素材，通過人化的“神”愛上“人”這一主體關系，生動地揭示出古希臘的“神”有著“人”的欲望——神人同性的特征．既以文化入題，又通過“人”對“神”的誘惑凸顯出“人”，頓覺感性之美，進而形而上地領悟希臘文化的人文特質——原始生命力沖動和自覺理性精神的和諧．如此又將學生帶入神話營造的文化氛圍之中，點燃了興趣之火．

二、課堂主體內容——以“人”為中心的古希臘文化

人是社會歷史活動的主體，人在文化歷史的創造過程中最具主體性和自覺性．反過來，文化也必然影響著和塑造著“人”．它反映著人的價值取向和精神狀態，影響人們認識事物的角度以及認識的廣度和深度，以及在實踐中目標的確定和行為的選擇．什么樣的文化塑造著什么樣的人，古希臘文化的特質就從希臘人的精神性狀和活動中體現出來，而這正是雅典民主政治發軔的深層次原因．有鑒于此，李老師便在課堂中提出了這樣提綱挈領的核心問題：“希臘文明無與倫比的魅力來自何方？究竟是怎樣的民族，創造出了如此絢麗多彩的文化？”

接下來李老師便將主體性的人作為描述的焦點，依次刻畫了“率性而活的希臘人”：①“走出大山”和“踏浪海洋”的希臘人；②“特立獨行”并“形散神聚”的希臘人；③“駐足現實”卻“仰望星空”的希臘人．從中引導出古希臘人那種極目遠眺的開闊視野，張揚自我、注重獨立、信守契約的民族文化精神，在東西方交流中呈現出海納百川的氣度、進取兼容的文化胸懷．希臘人有著共同體觀念和族群自覺意識的文化心理，質疑神靈、理性思考的文化品格．

由此，主題內容的講述在突出“人”的同時，形成了 “文化以人為中心”的敘述結構．現摘取相關精彩片段以作說明．

(1)特殊地理環境孕育了古希臘的特定文化和族群

“各地文化精神之不同，究其根源，最先還是由于自然環境有分別，而影響其生活方式，再由生活方式影響到文化精神．”[5]希臘獨特的自然地理環境對其文化的發展和族群的性格塑造產生了非常重要的影響．

在這一步驟中，教師引導學生觀察古希臘地形圖，關注古希臘滿目山巒、土地貧瘠、耕地稀少的地理現狀，揭示特殊的環境造就了古希臘人“說走就走”的求生欲望，注重工商業的發展和向外殖民成為希臘人的特有本能和天性．接著再次引導學生觀察地圖，教師指示出：從希臘向東便是兩河流域，向南便是埃及地區．而后教師點出了背后的文化深意：

大河文明的富庶繁榮正是希臘人理想的貿易伙伴和向往的文化高地．在和古老東方相遇、沖突和交往中，處于文化洼地上的希臘人如饑似渴地從這片文化高地上汲取養料，埃及文明、兩河流域文明匯入古希臘的文化之中．

“多元包容，這是文化繁榮的標志．”[6]古希臘文化正是希臘人不間斷地吸收東方文化后結出的碩果．所以說，特殊地理環境孕育了古希臘的特定文化和族群．而雅典民主政治的產生，當然離不開這方水土和這群人．

(2)形散神聚的城邦國家

美國政治學家西德尼·維巴認為，政治文化是指“由得自經驗的信念、表意符號和價值觀組成的體系，這個體系規定了政治行為所由發生的主觀環境”[7]．城邦是希臘文明的基本特征之一，充分體現出古希臘民主政治得以產生的“主觀環境”．李老師遂從城邦的內在、外在情形兩個方面揭示出古希臘人的“信念、價值觀”：

從城邦的外在情形看，“自然阻隔的單元性造成國家形態的多元性”；由城市及周圍村鎮構成的城邦國家呈現出小國寡民形態、獨立自治信仰、互不統屬格局．

從城邦的內在情形看，“城是民的棲息地，民是城的捍衛者；城讓民有歸屬感，民讓城有靈動感”．

并且李老師特以史例作出進一步的說明和深化：

公元前5世紀，當波斯大軍逼近希臘東部并攻陷一些城邦后，他們寧可舉邦遷徙，并在新的城邦重建家園，也不愿失去他們作為主人的尊嚴．而且他們不約而同地給新家園冠之以舊城邦的名字．可見，希臘人的城邦主體意識、城邦與公民之間堅如磐石、一體同心的精神是多么強烈！

希波戰爭顯示出希臘人的城邦主體意識和歷史認同、文化認同、同根同祖、多元一體的族群自覺精神；但是，我們也要理性地看到：

正因為自然的大山阻隔和心理的城邦自戀，也曾導致城邦間的沖突和搏殺．公元前4世紀，斯巴達和雅典兩個陣營那場歷時30年的伯羅奔尼撒戰爭，幾乎席卷了整個希臘世界，就是一個反例．曾經出任雅典將軍的歷史學家修昔底德在《伯羅奔尼撒戰爭史》中懷著切膚之痛反思了那場戰爭．但是，希臘人的世界已經開始日薄西山．有道是成也城邦，敗也城邦！

由此可見，“城邦內的自戀性、城邦間的排他性”是并存的(李老師引自修昔底德《伯羅奔尼撒戰爭史》)．因而在這樣的社會系統里，也必然產生不同壓力下的不同政治態度、價值體現與現實選擇．古希臘先賢亞里士多德說過“人是城邦的動物”．人創造了城邦，并置身于城邦之中；城邦及其文化反過來影響了人的精神價值和現實選擇，城邦制度是雅典民主政治得以產生的社會條件．

(3)以故事、史實折射人與文化

在講述古希臘“黑暗時代”時，李老師引入了荷馬史詩中關于海倫紅杏出墻引發特洛伊戰爭和戰后奧德修斯返回家鄉的故事．但是，其本意并不在于渲染引人入勝的戰爭玄幻片段，而是強調中心立意：

史詩透露出希臘與小亞細亞的關系以及希臘人建立城邦國家的情況．恰恰在這一時期，希臘人的城邦遍布于愛奧尼亞群島、希臘半島、愛琴海諸島以及小亞細亞西岸．

在講述希波戰爭前波斯帝國曾向斯巴達的外交斗爭、不約而同匯聚一堂的全希臘大會、希波戰爭中溫泉關戰役與馬拉松等內容后，著力強調：

這里的“國”，已經不再是獨立的邦國，而是有著歷史認同、文化認同、同根同祖、多元一體的希臘人所構成的希臘共同體世界了．有人說，希臘世界從始至終都是分散的列國．但是，從希臘人的共同體觀念和族群自覺意識的視角觀察，古希臘人自始至終又是統一和整體的．

很顯然，李老師很會借用古希臘人的歷史行為、故事史實，挖掘背后的文化意象和內涵．

(4)文化素材的借助與挖掘

圍繞“人”這個中心，李老師還采用了十分豐富的文化主題資源材料，深入地挖掘、索引材料所包含的文化內涵，搭建“人創造文化，人又在文化中”的知識命題和價值本位．如為了說明古希臘人的現實性和與命運抗爭的精神，李老師借助文學、藝術作品進行文化意涵的挖掘：

文學與史學上：《荷馬史詩》、希羅多德《歷史》、修昔底德《伯羅奔尼撒戰爭史》描繪的是戰爭與和平的現實主題．荷馬詩中對奧德修斯的描寫，呈現出“人”的不同形象．被縛的普羅米修斯這一悲憫故事的背后，是點亮人間、熱愛生活的體現．

建筑上：帕特農神廟供奉著雅典娜女神，不同于東方之神的遙不可及和朦朧抽象，她儼然就是一個鮮活的人，人化的神．開闊的廣場和開放的建筑使得人在這種公共空間下，可以議論決策國事，可以觀賞悲劇喜劇，可以參與各種體育賽事等．

同時為了揭示希臘人具有理性冷峻、獨立思辨的精神特質，李老師從泰勒斯提出的第一個哲學本體問題起，哲學化地講到了蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德．從中延伸出希臘人理性思考、反抗權威、追求真理的文化品質．

整節課從環境與范圍、歷史與沿革、殖民與城邦、史詩與戲劇、建筑與藝術、哲學與史學等方面作出“人”為中心的文化視角范式解讀．超凡脫俗的視角設計，深深地感染著每一個聽課的人，也超出了所有聽課人的預想．

三、結語

“文化的產生、發展和超越都以人的存在和發展為起點，以人的發展為歸宿．在人與文化的主客體關系中，人始終占據著主導的地位，是主客體關系的真正承擔者、發動者與推動者．”[8]美國政治學家阿爾蒙德也說：“一個民族在特定時期流行的一套政治態度活動進程、信仰和情感，這個政治文化是由本民族的歷史和社會經濟、政治活動進程所形成的．”[9]李老師的這節課正是暗合這樣的邏輯．結果極大地激發了學生的學習熱情，也使其對下一節課無限期盼．同時也讓許多聽課教師進一步思考：政治制度史是江蘇人教版高中《歷史(必修一)》教材的主題內容，不同政治制度的創建和發展，反映了人類文明的演進和不同民族文化的歷史選擇，從中可見不同民族的價值取向和文化特質．如東西方政治文明的演進迥異，在大河文明和海洋文明的大概念下，東方文化中的哪些特質造就了千百年來東方人對專制的眷戀？早先到達美洲的拓荒者在極其惡劣的環境中為何能以清教徒的思想創建出民主共和國來？這是怎樣的一群人？等等．對于這些問題的思考，必然有助于我們樹立“‘人’為中心的文化”視角的歷史教學意識，從而加強對必修一相關知識的教學研究和實踐．

“人”是歷史的主體，而不是客體．我們不贊成西方新文化史學家們“‘文化’形塑了社會的真實， 影響甚至決定政治和經濟行為”[10]這一觀點．但是至少“人”的“自主性”應該得到關注．以“人”為中心的文化視角解讀歷史，應該成為中學歷史教學的自覺方法．

[1]張燕．論中國造物藝術中的天人合一哲學觀[J]．文藝研究,2003(6)：114-120．

[2]王仲士．馬克思的文化概念[J]．清華大學學報(哲學社會科學版)，1997,12(1)：22-28．

[3]王憲昭．神話的理性[N]．中國社會科學報,2010-07-22．

[4][德]尼采．悲劇的誕生[M]．周國平,譯．北京：三聯出版社，1986: 11．

[5]錢穆．中國文化史導論[M]．北京：商務印書館，1996:2．

[6]張曉凌．又回歸了中華文化本位[N]．光明日報,2010-08-06(7)．

[7]周蒞華．論我國政黨制度運行的環境因素[J]．新疆社科論壇,2005(5)：13-15．

[8]關潔．論人在文化進程中的主體性[J]．湖南師范大學社會科學學報,2008，37(4)：37-40．

[9]曹陽．政治文化視域下的日本二戰史觀[J]．東北亞論壇,2011，20(5)：123-128．

[10]豐華琴．對西方新文化史的闡釋——歷史研究中的多維視角[J]．歷史教學,2010(8)：64-70．

(責任編輯：馬玲玲)

① 本文系江蘇省教育科學“十二五”規劃2015年度課題“史學閱讀與微課設計”(編號：B-b/2015/02/133，主持人：沈為慧)的研究成果之一．