巴西對外漢語教材研究
——以《當代中文》(葡語版)第一冊為例

洪雪平

(湖北大學文學院 湖北 武漢 430000)

巴西對外漢語教材研究
——以《當代中文》(葡語版)第一冊為例

洪雪平

(湖北大學文學院 湖北 武漢 430000)

目前，適合巴西本土學生的對外漢語教材很少，嚴重影響巴西學生學習漢語的興趣。本文將對非常流行的巴西對外漢語教材《當代中文》第一冊進行考察，分析該教材在課文結構、內容等方面的優點和不足。在此基礎上，提出一些教材編寫的建議，以供參考。

巴西漢語教材；當代中文

1 《當代中文》第一冊簡介

《當代中文》(葡語版)一整套教材包括《課本》、《漢字本》和《練習冊》。這三本的整體結構基本相同，都是分為前言、目錄、正文、附錄四部分。《當代中文》總共有22課，每課都包含兩篇課文，課文皆以對話的形式展開。初級階段語音教學的部分集中在教材的前6課，不過只有“第0課”是專門系統介紹語音的，先單獨用一課的內容對語音知識進行全面描述，然后其他5課的語音練習是在課文對話和交際中實現的。從第一課“您貴姓”開始，學生最先接觸的是常用的人稱代詞“您、你、我、他、她”和疑問語氣詞“呢、嗎”，學習用疑問句詢問姓名、國籍等個人基本情況，其中第6課是復習課，第21課“熊貓”和第22課“在婚禮上”不在課文的正文部分，而是在附錄中作為補充課文出現。《當代中文》的課文長度不一，課文涉及到不同的話題，都是圍繞學生日常生活相關話題展開的，話題包括學習、家庭、旅游、交通、休閑等，課文內容的設計讓我們看到了編者在實現《當代中文》實用性價值方面的努力。

2 《當代中文》第一冊評價

2.1 課文結構和內容方面

《當代中文》作為一套廣泛應用的綜合性教材，優點很多，本文不再贅述，著重想提出一些不足之處，以供參考。首先，本文想指出該套教材在詞語注釋方面的一些問題。《當代中文》生詞注釋模式如下①：

1熱(adj.)rèquente2天氣(n.)tiānqìtempo3預報(v.)yùbàoprever(otempo),previs?o(meteorological),boletimmeteorologico4聽(v.)tīngouvir,escutar5溫度(n.)wēndùtemperatura6度(p.c.)dùgrau(p.c.paraatemperatura,etc.)7家鄉(n.)jiāxiāngterranatal

上表是截取《當代中文》第13課的生詞部分，整本書生詞注釋的模式都相同，生詞注釋時，《當代中文》給出了漢字、詞性、拼音和葡語注釋，總的來說，這種注釋方法已經列出了必須要有的東西，但是葡語注釋后，如果能給出相應的釋例，即對新學的生字或生詞給出擴展的常用的例子，如上表中的“熱”、“天氣”、“預報”、“聽”，完全可以在葡語注釋后，加上常用的搭配“天氣熱”，“天氣很熱”、“天氣預報”、“聽天氣預報”。初級水平的學習者沒有漢語使用的語感，只給注釋，不給實例，學生還是不知道怎么用。如果教材可以做到從生字、生詞擴展到搭配，既增加了詞匯的實用性，又可以擴大學生的詞匯量，并且通過搭配練習，為掌握句式打下基礎。再如②：

25.糖醋魚(n.)tángcùyúpeixeguisadoemmolhoagridoce糖(n.)tánga?úcar醋(n.)cùvinagre魚(n.)yúpeixe(條)

以上生詞選自第5課，該課課文涉及到“糖醋魚”、“酸辣湯”、“水餃”等中國特色的食物，如果課文在生詞部分配有對應的圖片，相信學生們會馬上理解這個詞的意思，并且美食圖片一定可以吸引學生的注意力，提高學生的學習興趣。《當代中文》在配插圖增強趣味性方面稍顯不足。另外，注釋生詞時，漢語和葡語之間的對譯詞經常不是一一對應的，所以經常存在語義上的偏差，或者詞性不對應，或者搭配不符合，葡萄牙語是分陰陽性的，而漢語沒有陰陽性的概念，還有語體方面的差別等，一旦葡語的翻譯不夠準確，都會造成初學者理解的偏差。如③：

10.聽說(v.)tīngshuōouvirdizer

這是第9課“我以前養過鳥兒”里面的生詞注釋，“聽說”一詞葡語的注釋是“ouvir dizer”,“ouvir”是個動詞，意思是“聽、聽見”，“dizer”也是個動詞，意思是“說”，“聽說”一詞在文中的含義為“聽人所說，聽到某人說”，葡語的解釋直接把兩個動詞堆砌在一起，學生根本就理解不了“聽說”的含義，加上葡語里面不會把兩個動詞原形放一起使用，初學者更加掌握不了“聽說”一詞的用法，所以這樣的生詞注釋是有問題的。還有其他生詞注釋方面的問題，在此不一一列舉。

然后，《當代中文》在課文內容設置方面，也有不合理的地方。例如④：

Wáng ying：wǒ xìng Wáng.Nín ne?

王 英：我 姓 王，您呢？

Bái xiǎo hóng：wǒ xìng Bái.

白 小 紅：我 姓 白。

Wáng ying：Nínshì pútáoyárén ma？

王 英：您是 葡萄牙人 嗎？

上例選自第1課，《當代中文》雖然翻譯成葡語的版本，可是其針對性還是不夠，要想使教材本土化，必須貼近巴西學生的生活，課文里面應該問“您是巴西人嗎？”，巴西學生如果學到這樣的句子，不僅覺得該教材親切，更可以立馬學以致用，問身邊的同學，進行口語練習。課文中還存在其他問題，如⑤：

Gāo yīfēi:zǎofàn chī le ma？

高一飛：早 飯 吃 了 嗎？

Bǎo luó:hái méiyǒu ne.

保 羅：還 沒 有 呢。

這是第11課的內容，文中高一飛問保羅“早飯吃了嗎？”，這句話是個倒裝句，而學生們還沒有學習倒裝句，這么難的句式出現在第一冊第11課里面是很不合理的，以學生們的水平，不能完全理解、吸收和運用，編者完全可以使用其他更加簡單的句式，降低學生的學習難度。

再如第14課“我老家在東北”，也存在一些問題。選段如下⑥：

Lǐ xiǎo yǔ：nǐ jiā lí hǎi yuǎn ma?

李 小 雨：你 家 離 海 遠 嗎？

Bǎo luó：bú yuǎn,wǒ chángcháng qù hǎibiān.Chī wán wǎnfàn,

保 羅：不 遠，我 常常 去 海邊。吃 完 晚飯，

wǒ jiù gēn ānnà yīqǐ qù hǎi biān sàn bù

我 就 跟 安娜 一起 去 海邊 散步。

Lǐ xiǎo yǔ：nǐ nǚpéngyou yě xǐhuan qù hǎi biān

李 小 雨：你 女 朋 友 也 喜 歡 去 海 邊？

Bǎo luó：nǚpéngyou ? shuí shì wǒ nǚpéngyou?

保 羅：女 朋 友？誰 是 我 女 朋 友？

Lǐ xiǎo yǔ：ānnà bú shì nǐ de nǚpéngyou ma？

李 小 雨：安 娜 不 是 你 的 女 朋 友 嗎？

Bǎo luó：Bú shì.An nà shì wǒ de gǒu.

保 羅：不 是。安 娜 是 我 的 狗。

從該選段中，我們可以看到《當代中文》編者在提高教材趣味性方面的嘗試和努力，可是該段內容應該只會讓巴西學生覺得無厘頭，課文內容會給他們一種呆板僵硬的感覺，而且這樣的對話沒有什么實用價值，學生不能運用到自己的日常生活中，此處的內容設置有些不合理。

2.2 文化方面

《當代中文》的文化點分布在課文、課文注釋和課后文化介紹部分，課后的文化介紹基本上是就課文中出現的某個文化點展開介紹，《當代中文》這點做的比較好，沒有生硬的插入文化介紹，而是以課文中某個文化點為引子，如⑦：

Bái xiǎohòng：Zhè shì Lòngshān.

白 小 紅:這 是 龍 山。

kǎmǐluò：Lòngshān? Bù zhīdao.Lòngshān dàbudà?

卡 米 洛：龍 山？ 不 知 道。龍 山 大 不 大 ？

Bái xiǎohòng：Bǐjiào xiǎo.wǒ jiā zài nàr.

白 小 紅:比 較 小。我 家 在 那 兒。

kǎmǐluò：zhège míngzi zhēn yǒu yìsi! Nàr yǒu lòng ma?

卡 米 洛：這 個 名 字 真 有 意 思！那 兒 有 龍 嗎？

Bái xiǎohòng：Nàr méiyǒu lòng，zhǐ yǒu shān.

白 小 紅:那 兒 沒 有 龍，只 有 山。

這是第4課的內容，文中出現了“龍”這一文化點，東西方對龍的理解是完全不同的，存在文化差異，第4課的課后部分就專門介紹了中國人對龍的看法，以及“龍”在中國文化里的意義，這樣文化元素與課文內容結合的就比較好。但也有一些地方存在不足，例如⑧第12課，小張過生日，保羅送禮物：

Bǎoluò：zhè shì wǒ sóng gěi nǐ de yī jiàn xiǎo lǐwù

保 羅：這 是 我 送 給 你 的 一 件 小 禮 物。

nǐ shǔ lòng，sóng nǐ yī tiáo yù lóng

你 屬 龍，送 你 一 條 玉 龍。

保羅送了一條玉龍，該課的文化介紹部分提到了中國的十二生肖，巴西學生可以理解龍，但定無法理解送玉龍的意義。“玉”在中國文化里有很深的蘊意。“玉”不僅是一件裝飾品，中國人認為“玉”象征著尊貴的地位，有“金銀有價，玉無價”之說，中國文化中還把美玉與美德聯系起來，巴西人對這些肯定很陌生，文中已經出現了玉這一文化元素，卻又完全沒有給出任何解釋，這是不合理的。

3 小結

《當代中文》很好，但是其針對性的研究還是不夠，比如應該教外國學生多少生字量？如何選擇核心生字、生詞？練習題的題量如何確定？題型如何設置？文化點如何插入？插入多少文化元素？語、文分開還是語、文同時進行？很多這樣的基本核心問題，都迫切需要研究和解決。研究統計出一定的標準以后，還要廣泛聽取海外教師的意見和建議，讓教材更有實用價值；編者還要多從學生的實際情況出發，選擇他們更容易接受的東西，課文不能編排的太深太難。介紹中國傳統文化時，不能急切的把語言教學與漢語所承載的文化、價值觀一齊強加給初學者，否則有著國外社會文化背景的學生，一定無法接受。

注釋：

① 吳中偉主編．《當代中文》[M]．北京：華語教學出版社，2010，第117頁。

② 同上，第45頁。

③ 吳中偉主編．《當代中文》[M]．北京：華語教學出版社，2010，第81頁。

④ 同上，第13頁。

⑤ 吳中偉主編．《當代中文》[M]．北京：華語教學出版社，2010，第104頁。

⑥ 同上，第130頁。

⑦ 吳中偉主編．《當代中文》[M]．北京：華語教學出版社，2010，第39頁。

⑧ 吳中偉主編．《當代中文》[M]．北京：華語教學出版社，2010，第113頁。

[1] 吳中偉主編，當代中文[M]．北京：華語教育出版社，2010.

[2] 李泉:論對外漢語教材的針對性，世界漢語教學，2004.

[3] 李泉:對外漢語教材研究，商務印書館，2006.

[4] 趙金銘:論對外漢語教材評估，語言教學與研究,1998，(3).

[5] 趙金銘：對外漢語教學概論，商務印書館，2005.

[6] 孫晨莉：兩部幼兒對外漢語教材的對比分析—《Chinese Made Easy》和《中文》，山西青年，第57期。

[7] 朱志平等，1998-2008十年對外漢語教材述評[J].北京師范大學學報(社會科學版)，2008，(5).

洪雪平(1991-),女，漢，湖北武漢,全日制在讀碩士，湖北大學文學院，方向：漢語國際教育。

H195

A

1672-5832(2016)09-0233-02