客觀評“學” 科學論“教”

摘要：聽評課是改進教學、提高教學實效、提升教師專業素質的一種行之有效的教學研究活動。當下聽課、評課活動中出現的“冷熱失衡”現象不可漠視。造成這一現象既有對聽評課價值認識不足、不會聽評課等主觀原因，也有正常教學秩序受到干擾、授課質量不高、幾近苛刻的評課等客觀因素。教學起點設置、學習心理分析、重點難點突破、學生學法指導、過程目標達成、教學的結構化、情境的生活化、學生的主體性等都是評“學”、論“教”的重要指標。尊重差異、實事求是、通盤考慮、對話交流都是評課活動中需要注意的關鍵要素。

關鍵詞：課堂教學;聽評課;教師專業發展;教研活動

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）01A-0038-04

聚焦課堂、研究課堂，開展聽課、評課活動是提升教師專業素質、提高教學質量的重要手段。通過各種形式的聽課、評課，可以改進教學，促進教師專業發展，并有利于建立良好的教科研氛圍，激發教師的工作熱情和責任心。然而，現實的聽評課活動中出現的一些異象令人擔憂。

一、明晰聽評課的實質和意義

聽課、評課是參與者相互提供教學信息，并一起收集和感受課堂信息，針對既有的教學信息，圍繞共同關注的問題開展交流與對話，相互促進，共同提高，并通過對教學的反思，達到以改進教學，提高教學實效為目標的一種行之有效的教學研究活動。

首先，聽評課活動是分享經驗、互惠學習的重要平臺。聽評課為教師創設了一個交流與對話的平臺，濃厚了相互學習的氛圍，參與者提出自己的見解，聽取他人的意見，分享教學研究的精神資源、物質資源，是一種互惠學習。其次，聽評課活動是教師交流切磋教學技藝、改善教學行為、進行教學研究的場所。經過多年教學積累和沉淀，每個教師的教學都有自己的教學風格或特色。每節課都有其可取之處，都有值得借鑒和學習的地方，教學中暴露出的“問題”和“錯誤”對今后的教學也有一定的警示作用。參與聽課、評課就是要用他人之長補己之短，在“好”與“差”、“對”與“錯”、“成功”與“失敗”的對壘中促進教學智慧的生成。第三，聽評課活動是提升教師專業素養，促進教師專業發展的有效途徑。聽評課是一種教學研究方法，這種方法不只是對授課者課堂教學行為、教學能力做出實際判斷，不是進行簡單的肯定或否定，也不只是對課堂教學行為提出意見或建議，更主要的是借助同行的專業力量使聽課者和被聽課者都能獲益，形成一種合作、互利的機制。[1]通過觀察、對話和交流，從課程的角度去理解詮釋教學行為，對課堂教學進行研究，在這一過程中不斷發現自己、改造自己、成就自己，逐步完善自己的學科教學知識，實現從普通走向優秀，從優秀走向卓越。

二、聽評課活動中的異象及成因

聽課、評課是學校開展學科教研活動最為常見的形式，是教師專業發展的重要途徑，一直以來都受到教育管理部門和學校的高度重視。聽評課活動可謂內容豐富多彩，形式多樣。有學校教研組內部開展的“每周一課”，有一年一度校際之間的“廟會課”，還有定期不定期的優質課、觀摩課、比賽課、評優課、成果匯報課，以及教育主管部門組織的教學診斷課、教學調研課等各種形式的聽評課活動。在當下大力倡導“校本研修”、“促進教師專業發展”的背景下，仍有部分教師不愿意開課，也不樂于參加聽課、評課活動。聽評課是“叫好不叫座”，處于“一頭熱、一頭冷”的尷尬境地。導致這種冷熱失衡現象的既有主觀原因，也有客觀因素。

主觀上，一是對聽評課價值認識不足。尤其是學科組內的研討課，這種教研課都是接地氣的“土生土長”的常態課，授課者、聽課者都是組內成員，相互之間“知根知底”，缺乏學習研討的熱度和激情，缺乏深度，走過場、表面化現象十分嚴重，“常態課”，“真平常”。在其他“廟會課”、“觀摩課”等聽評課活動中，相當一部分教師也是“身在曹營心在漢”。因為要完成學校每學期一定量的聽課、開課等“規定動作”，不得已去完成開課、聽課任務，而不是為了業務的提升、專業的成長。

二是不會聽評課。聽評課是一種帶有目的性的智力活動，有部分教師不知如何聽評課。課前沒準備，不去了解教學主題、教學內容、教師情況、校情和學情。課上沒思考，聽課就是帶著筆記將授課教師的教學內容“照單全收”，沒有側重與取舍，沒有分析與思考。評課沒對話，沒有了課堂觀察與思考，評課缺乏一種深度的對話交流，只能臨時拼湊些閑言碎語，諸如“教態自然”“語言規范”“板書合理”“設計科學”“學法得當”等空話、套話，抑或是捧著自己的聽課筆記，照本宣科地復述教學流程，沒有說明自己的感受和收獲，也沒有向授課者提出聽課的疑惑和思考，更沒有提出自己的見解和建議。

客觀上，首先是過于頻繁的聽評課活動使教師疲于奔命，沖擊了正常的教學秩序。每年秋學期的11月份前后，是各學校對外開放的“黃金周”，不同層次、不同級別、不同類型的學校聽課邀請接踵而來，這種高密度、大運動量的聽評課活動讓教師應接不暇，每次外出聽課都有很多時間用在路途的奔波上，而在聽評課時卻是有心無力。同時，因經常外出聽課而頻繁地調課也影響了教師自己的教學進度和教學節奏，影響到學生的學習情緒。

其次是授課質量不高、評課水平不佳也影響了教師的參與熱情。不同類型學校的開課教師教學水平參差不齊，落差較大，部分教師的教學難以服眾，致使聽課時“濟濟一堂”，評課時“冷冷清清”，一個個“拭目以待”，少有的幾個被發言的教師也是“全方位出擊”、“全科式診斷”，鮮有改進教學的意見或建議，即便有，也常常缺乏可操作性。毋庸置疑，這樣的評課“成色”不足，“含金量”不高，難以服眾。就是在難得的大型展示課或公開課上，十分搶眼的專家點評，也讓一線教師覺得形而上的理論似乎有點遙遠，有些“上氣不接下氣”。

第三，幾近苛刻的評課和有失公允的評價極大地挫傷了教師的自尊。金無足赤，人無完人。教師作為一個正常人，也希望得到應有的尊重和認可。無論是專家學者還是普通教師，都應充分尊重開課教師的勞動成果，用一顆真誠的心去幫助開課教師，進行客觀的分析和評價，提出中聽受用的意見，使開課教師和所有聽課教師都能從中受益。只有這樣才能激發教師參與聽課、評課的熱情。而不要像有些領導和專家要求的那樣：“不說優點，就講缺點，要的就是‘精益求精”;“評課不要講面子，就是要找不足和毛病，執教者要敢于接受批評”;“沒有伯、仲、叔，那有一、二、三”。這樣評課的結果必然是“口服心不服”，冷漠感和消極抵制情緒也會由此而生，教師參與聽評課的熱情更是漸行漸遠。endprint

三、客觀評“學”、科學論“教”的重要指標

1.教學起點設置

奧蘇貝爾說過：“教育學的一切原理可以歸結為一句話，即我們要弄清學生已經知道了什么，并把它作為教學的起點。”現代學習理論認為，人們總是基于他們已經知道的知識去建構新知識和對新知識的理解。[2]教師應依據學生已有的知識水平來幫助每個學生更好地理解新授知識。因此，課堂教學設計要符合學生的認知起點，如果對學生的知識水平和學力估計不足，起點過高，學生的學習無法與教師的教學同步，學習結果是不言而喻的。

2.學習心理分析

“以學生學習為中心組織教學”是課堂教學的精髓。不同年齡層次的學生其心理特征、興趣愛好、認知習慣、思維方式都有顯著差異，要使學生的學習更具實效性，在進行教學內容、教學方法以及教學活動等方面的設計時，必須遵循學生的心理發展規律，做到有的放矢。所以，教學設計是否充分考慮學生學習的特點，是否符合學生的認知規律和心理特征，是否能夠激發學生的學習興趣，各種學習活動的開展有沒有針對不同心理特點的學生采用靈活多變的教學方式，都是評課的重要依據。

3.重點難點突破[3]

重點是課的聚焦所在，是達成課的立意、目標的最重要的內容依托。如果不能將教學重點和課的立意、目標緊密相連，主要時間和精力不能用在保證重點內容的教學，偏離教學重點，對學生知識的領會、思維訓練和能力的培養都是極其不利的。難點是一節課中教師“難教”、學生“難學”的內容，是學生學習阻力較大或問題不易解決的關鍵所在。對于不同的學習個體，其難點不盡相同。這就需要教師擁有教學智慧，能夠針對不同的學生采用不同的方法，引導他們化解難點。重難點都是教師教學不可回避的“堡壘”。教學中重點是否突出，有無應對策略，難點如何突破，有無具體措施等，都是衡量教師教學水平的重要指標。

4.學生學法指導

今天，對教學的評價不是看教師教得如何的好，而是看學生學得如何的“真”。這種“真”是真學習、真理解。課堂教學的優劣不是以教師個人嗜好為依據，也不是以方法是否新穎為標準，而是能否遵循教學規律，能否激發學生學習的興趣和熱情，能否幫助學生改進學習方法、減輕學習負擔、提高學習效率為目標。課堂教學評價也從過去注重對教師“教”的研究轉變為對學生真實“學”的關注，在重構學習概念的基礎上，對傳統教育中的課程與教學進行深刻反思，實現概念與范式的重構，最大限度地挖掘學生的學習潛能，促進學生進行深度學習。

5.過程目標[4]達成

隨著課程改革的深入，課堂教學形態在悄然發生變化，生本課堂、智慧課堂、生長課堂應運而生。把教學的著力點放在學生活動的開展和學習空間的拓展上，使教學目標隱含在一個個學習活動過程中，把學習的主動權還給學生，讓學生真正“融入”教學活動中。這種注重過程的學習是一種凸顯學生的主體性、能動性和獨立性的學習，學生對自己“學習什么”、“為何學習”、“如何學習”等問題都有明確的、自覺的意識，在學習計劃制定、學習習慣養成、學習策略選擇、學習內容的取舍等方面都有較強的自我監控能力。在過程目標的引領下，才能真正實現從“學會”到“會學”的跨越式發展。

6.教學的結構化

美國教育心理學家布魯姆認為，學習的實質就是理解學科的基本結構，即把同類物質聯系起來，并賦予它們一定意義的結構，學習就是認知結構的組織和重組。俄羅斯著名教育家烏申斯基也曾說過：“智慧不是別的，只是組織得很好的知識體系。”化學教學從某種意義上講，就是使學生獲得概括了的學科基本思想和基本原理等高度結構化的知識。教學設計是對教學的各個要素的謀劃，是教學前對教學的各項工作的基本策劃，目的是使教師教學工作能按照預先計劃有條不紊地進行。教學設計結構化是從宏觀角度弄清教材的重難點及知識間的內在聯系，明確知識的來龍去脈，抓住主要的本質的東西，削枝強干，以主帶從，動、靜結合地組織教學內容。

7.情境的生活化

新課程十分重視情境教學，強調“創設能促使學生主動學習的教學情景”。讓學生置身于一定的學習情境中，讓學生感悟知識的發生、發展過程，在特定情境中學習化學、感受化學、熱愛化學。設置適當的情境，賦予知識鮮活的背景，使學生在弄清知識來龍去脈的過程中獲得情感體驗。“教真實的化學，學有用的知識”已成為廣大教師的共識。真實的化學來源于生活，服務于生活。把“問題情境”生活化，使學習與生活緊密聯系起來，在生活中體悟化學，理解化學。同時，以真實復雜的社會生活環境為學習的背景，為學生提供了應用知識的空間，創設了很好的知識建構環境。

8.學生的主體性

學生是有思想、有頭腦的人，他們不只是教學的對象，還是教學中的學習主體。學生通過自己的探索，發現規律，找到解決問題的方法，在此過程中，學生被自己的發現所折服，對知識的理解更深刻。這樣獲得的知識才能真正納入到學生的知識結構中去。如果學生喪失了主體地位，陷入被動的學習境地，教學的效果必然是低效甚至無效。因此，對課堂教學的評價，關鍵之一是看學生的積極性是否被真正地調動起來，學生是否積極地參與到課堂教學的各項活動中來。

另外，教師的教學基本功、教學效果的優劣、對教材的處理、教學方法設計、教學策略運用、教學手段選擇等都是評課的重要依據。

四、實施有效聽評課的注意點

尊重差異，科學論教。“教學有法，但無定法”，教學對象不同、教學內容不同、教學環境不同，教學起點不同，采取的教學形式、方法和模式都可以有所不同。因此，評課時要尊重差異，科學評價。對不同層次學校、不同層次學生、不同授課教師都應該有不同的評價標準和評課的著眼點。對于從教不久的年輕教師，評課的重點應該放在對課程標準的理解、教材的處理、教學目標的確立、教學重點的把握、教學難點的突破、教學手段的使用、課堂教學管理以及教學語言、板書設計等教學基本素質方面。如果是專家、名師授課，則要從教師的教學特色、教學風格進行深入研討，而不是拘泥于對教態、語言、板書等教學的基本功進行評析。endprint

實事求是，注重實效。教學是一門遺憾的藝術，每節課都有其優點和不足。實事求是就是以真實情況為基礎，以教學理論為依據，不帶任何偏見，恰如其分地評價。通過深入研究和探討，發現問題，解決問題，使問題變成經驗，成為未來教學的亮點。評課者要站在幫助和促進執教者的角度去分析考慮問題，對存在的問題和不足，一定要明確地提出來，客觀地分析說明，做到把問題說清，道理說透，達到改進教學方法、提高教學實效的目的。

通盤考慮，凸顯個性。在評課時還要注意對教學設計的通盤考慮與凸顯教師個性的關系。通盤考慮是從課的整體構思與布局進行分析，但不是不分主次和輕重，不要面面俱到，泛泛而談。凸顯個性就是要有所側重，針對教學的個性特色或創新點進行放大和提升。

對話交流，教學相長。通過交談、討論、質疑、分享，把對問題的認識和見解“顯現”出來。如授課者在教學設計過程中遇到什么問題，通過什么途徑化解問題，授課后有哪些新的想法;聽課者要說出自己的困惑與思考，見解和建議，通過對具體問題的深度對話，實現教學相長。

參考文獻：

[1]胡惠閔.教師專業發展背景下的學校教研活動[J].全球教育展望，2006（3）.

[2][美]約翰·D·布蘭斯福特，等.人是如何學習的[M].程可拉，孫亞玲，王旭卿，譯.上海：華東師范大學2002：18.

[3]孫天山.匯報式評課：一種有效的校本教研形式[J].江蘇教育研究，2013（7A）.

[4]孫天山.教學目標過程化：課堂教學的應然追求[J].化學教與學，2015（2）.

責任編輯：丁偉紅

Reflection on Abnormal Phenomena in Classroom Observation and Assessment

SUN Tian-shan

（Furen Senior High School， Wuxi 214123， China）

Abstract： Classroom observation and assessment is an effective teaching research activity， which could improve teaching efficiency and teacher's professional quality. But now some issues come out with classroom observation and assessment， mainly because of some subjective reasons such as lack of knowledge in its values and shortage of skills in observation and assessment， and also for some objective reasons such as disturbing the normal teaching procedures， low quality of lecturing， and rigid assessment. The important index for classroom observation and assessment should include teaching starting point stipulation， learning mental analysis， breakthrough in key and difficult points， guidance to learning methods， goal fulfillment， teaching structure， contextual life， and students' subjectivity. Meanwhile， the key elements to assessment should contain respecting differences， seeking truth from facts， complete consideration， and dialogue and communication.

Keywords： classroom teaching; classroom observation and assessment; teacher professional developmentendprint