學習空間的參與式設計研究

王麒++許亞鋒++李錦昌

【摘 要】在學習科學和新技術的影響下，學習空間的研究成為教育領域關注的焦點。針對當前一些學習空間項目存在的使用效率低、未充分發(fā)揮空間優(yōu)勢等問題，本文提出在現(xiàn)有設計范式的基礎上更多地融入用戶的參與式設計。在參與式設計理念的指導下，提出學習空間應該滿足用戶的功能需求、具備足夠的穩(wěn)定性、尊重用戶選擇的權利、提升兼容性、高度靈活性等8條參與式設計原則，并提出了一個由設計原則層、關鍵步驟層、設計階段層和具體維度層組成的參與式設計框架。根據(jù)該框架，學習空間需要通過一系列逐步逼近最佳設計的迭代式活動來增強其可用性。

【關鍵詞】 學習空間；參與式設計；設計原則；設計框架

【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009—458x（2016）01—0048—09

一、引言

作為開展教學活動的主要場所，教室和實驗室等教學空間的設計與優(yōu)化一直以來都受到研究者的關注，關注的焦點集中在不同的物理環(huán)境和空間布局對教學行為和教學效果的影響等方面[1]。這些研究成果對于改進教學空間的設計、建立通用的教學空間建設標準等方面都有積極的作用。與上述研究致力于對傳統(tǒng)教學空間的“優(yōu)化”不同，興起于上世紀90年代中后期的新型學習空間的研究與實踐卻更像是對傳統(tǒng)教學空間的“變革”，這種“變革”包括空間的布局、桌椅的樣式和信息技術的注入等很多方面。以最早的一個新型學習空間案例——美國北卡羅萊納州立大學構建的SCALE-UP環(huán)境[2]（見圖1）為例，圓形課桌、空間周圍的白板、可存放實驗設備的壁柜、筆記本電腦、多塊大屏幕和居于空間中心的教師工作臺等都與我們所熟悉的傳統(tǒng)教室和實驗室大相徑庭。以此為開端，包括麻省理工學院的TEAL項目[3]、明尼蘇達大學的ALCs項目[4]、華東師范大學的未來課堂項目[5]等一大批研究與實踐項目紛紛啟動，美國高等教育信息化協(xié)會（EDUCAUSE）也組織開展了學習空間的專題研究[6]。雖然它們無論是在項目名稱還是使用的研究術語上都不盡相同，但無論是從其基本理念來看，還是從它們所關注的領域和具體的實現(xiàn)方式來看，都有眾多的相似之處，可見這些研究都屬于一個共同的研究領域。當前學界用來表述該研究領域的術語包括學習空間、主動學習空間（Active learning space）、協(xié)作學習空間（Collaborative learning space）、下一代學習空間和未來課堂等[7]。本文在此使用“學習空間”一詞來指代那些蘊含了新的學習科學理念的新型學習場所。具體而言，學習空間是指為了激發(fā)學生的學習興趣，支持師生間和學生之間的交互，鼓勵學生參與，最終達到學生的深度學習、泛在學習和個性化學習而構建的、用于學習的場所，它應該具備人性化、靈活性、交互性、智慧性和連續(xù)性五個基本特征[8]。

目前，學習空間領域的研究涵蓋了基本理念、設計原則、設計框架和評價研究等多個方面[9]。在基本理念方面，研究者大多認為學習空間應該遵循以人為本的理念，促進學習者的主動學習和協(xié)作學習[10]；在設計原則方面，研究者普遍認為學習空間的設計應該遵循易用、靈活、兼容、可靠的原則[11][12]，應用較為廣泛的設計框架，包括PST框架[13]和PSST框架[14]等；評價研究則著重關注學習空間對教與學的影響，大多數(shù)均呈現(xiàn)出積極正向的研究結果 [15]，但也有研究表明，學習空間對學生學業(yè)成就的影響并不顯 著[16]。整體來看，雖然目前學習空間的研究與實踐獲得了較大進展，但該領域的研究也存在著諸多問題。筆者曾經(jīng)對該領域的研究現(xiàn)狀和實踐進展進行過分析，認為理論基礎薄弱是其中的一個重要問題；而多個不同研究術語的使用，在一定程度上引起了混亂，導致相關研究者之間缺乏溝通和交流，從而不利于形成穩(wěn)定的學術共同體等[17]。另外，當前開發(fā)的諸多學習空間實踐案例的應用現(xiàn)狀如何？成功案例與不成功案例的關鍵要素是什么？如何進一步優(yōu)化學習空間的設計流程？等等。諸如此類的問題還缺乏系統(tǒng)的研究和關注。本文首先通過對幾個典型學習空間實踐案例的分析，找出當前學習空間設計中的現(xiàn)實困境和訴求，在此基礎上認為更多地融入用戶的參與式設計是進一步優(yōu)化學習空間設計的有效路徑，并提出了參與式設計理念指導下的學習空間設計原則和設計框架。

二、學習空間設計的現(xiàn)實訴求

首先以香港大學的“富技術協(xié)作教室”（Technology-riched Collaborative Classroom）和香港公開大學的“活動學習室”（Active Learning Space）兩個學習空間為例，對學習空間實踐項目的應用現(xiàn)狀進行調(diào)研，找出與學習空間設計相關的問題，然后結合其他學習空間項目的設計過程，提出要推廣參與式設計范式在學習空間設計中的應用。

（一）兩個學習空間項目的應用現(xiàn)狀

1. 香港大學的“富技術協(xié)作教室”

作為香港大學正在實施的課程改革的組成部分，“以成果為導向促進學生學習”（Outcome-based Approach to Student Learning， OBASL）項目聚焦于從“教”到“學”的轉變，它的最終目標是促進學生的深度學習。為了更好地支持OBASL，香港大學由專門的信息技術部門主導興建了許多“富技術協(xié)作教室”，同時還有一些傳統(tǒng)教室也被改造成了“富技術協(xié)作教室”[18]。這些“富技術協(xié)作教室”可以用來支持多種教學法，通?？梢匀菁{40人左右。通過可移動、可自由旋轉的椅子和可移動的設備來增強空間的靈活性，通過空間中的多個LCD TV來支持小組內(nèi)部和小組與小組之間的信息共享。空間的四周還放置了許多iMac為學生提供電腦和應用軟件服務，空間中還有多個大屏幕和交互式電子白板，學生可以在任意角度看到屏幕上的內(nèi)容。此外，空間中覆蓋了WiFi，可以在課堂上隨時訪問課程管理系統(tǒng)Moodle，還包括教師工作臺上的實物投影、無線話筒、教師使用的電腦等其他特征（如圖1所示）。

為了調(diào)研“富技術協(xié)作教室”的應用現(xiàn)狀，筆者于2014年12月至2015年2月期間向在該教室中上課超過20學時的35名學生發(fā)放了調(diào)查問卷，這些學生來自教育、中文、信息技術等學科，年齡在22歲到37歲之間，包括24名女生和11名男生。

調(diào)查問卷要求參與者對空間中六個關鍵特征的使用頻率進行評價，包括“通過移動或轉動椅子與其他人更好地交流和討論”“利用LCD屏幕分享自己或小組的信息”“教師利用大屏幕展示信息”“利用無線網(wǎng)絡和數(shù)字化終端設備獲取所需資料”“iMac”和“利用Moodle開展線上學習活動”，可選擇的結果包括高、中、低三檔。調(diào)查結果顯示，100%的學生都認為“教師利用大屏幕展示信息”得到了高頻率的使用，88.6%的學生（31名）認為“通過移動或轉動椅子與其他人更好地交流和討論”得到了高頻率的使用。與此同時，僅有5.7%的學生（2名）認為“iMac”得到了高頻率的使用，82.9%的學生認為“iMac”的使用頻率低，而“利用LCD屏幕分享自己或小組的信息”和“利用無線網(wǎng)絡和數(shù)字化終端設備獲取所需資料”也僅有20%（7名）和22.9%（8名）的學生認為使用頻率高。

2. 香港公開大學的“活動學習室”

香港公開大學的“活動學習室”由教育科技出版部負責設計和開發(fā)，建成于2014年1月，同年9月投入使用，共3間。由于使用效率過低，已經(jīng)將其中的一間改造成了教師辦公場所。如圖2所示，每間“活動學習室”的面積約為130平方米，可容納學生42人，其關鍵特征包括：可移動、可拼接桌椅42套；空間的前后各有一個投影，四周有7臺壁掛式TV；良好的物理環(huán)境與服務，包括中央空調(diào)、燈光控制、音響設施、覆蓋WiFi等，并為每個房間鋪設了地毯；中控系統(tǒng)可以便捷地控制所有設備的開關以及所有屏幕的顯示內(nèi)容，輸入信號包括臺式電腦、筆記本電腦、藍光光驅(qū)、實物展臺和學生終端。

為了調(diào)研“活動學習室”的使用現(xiàn)狀，筆者在2014年12月至2015年1月隨機調(diào)查了“活動學習室”中的13節(jié)課（每節(jié)課兩個學時，約100分鐘），主要是對教師和學生在課堂教學中使用上述關鍵特征的情況進行記錄，將每節(jié)課的調(diào)查結果記錄到“活動學習室應用情況調(diào)研表”中。結果顯示，師生應用最頻繁的兩個特征為前投影和中控，11節(jié)課運用到了這兩個特征；其次是可移動桌椅，13節(jié)課中有9節(jié)課應用了該特征，但主要是應用到了椅子；應用最少的特征是后投影，沒有一節(jié)課用到。另外，僅有兩節(jié)課應用了“活動學習室”四周的TV，并且都是將其作為教師端電腦信號的復制屏來使用，這與設計者的設計初衷（將TV作為小組展示屏來使用）大相徑庭。

通過對兩個學習空間項目使用現(xiàn)狀的調(diào)研可以發(fā)現(xiàn)，教師和學生主要是把“富技術協(xié)作教室”和“活動學習室”當作傳統(tǒng)的多媒體教室來使用，“富技術協(xié)作教室”和“活動學習室”中的許多特征，包括主要用于小組討論的TV、位于空間后面的投影、iMac一體式電腦等都沒有得到充分的應用。整體而言，“富技術協(xié)作教室”和“活動學習室”的使用效率并不高。究其原因，除了與教師沒有得到系統(tǒng)的培訓、學校缺乏激勵機制等有關之外，另一個很重要的原因就是該空間在設計過程中缺乏用戶的參與，導致設計出來的空間未必能夠完全符合師生的教學需要，從而降低了“富技術協(xié)作教室”和“活動學習室”的使用效率。

（二）學習空間項目的設計過程

類似于香港大學“富技術協(xié)作教室”和香港公開大學“活動學習室”的設計過程，當前許多學習空間在設計與構建過程都存在缺乏用戶充分參與的問題。表1顯示了香港大學的“富技術協(xié)作教室”、溫州大學的“未來課堂”、香港公開大學的“活動學習室”、美國愛荷華大學的“主動學習教室”以及美國明尼蘇達大學的“主動學習教室”等學習空間設計過程中的用戶參與程度。

從表1可以看出，五個學習空間項目的設計團隊都是以信息技術相關的人員為主，體現(xiàn)出信息技術在學習空間構建中的重要作用。關于用戶參與設計情況則不容樂觀，五個項目中有四個都是由設計人員根據(jù)設計團隊的理解或者借鑒其他項目的經(jīng)驗直接進行設計并實現(xiàn)的，僅有溫州大學的“未來課堂”項目在設計之初對教師和學生的需求進行了調(diào)研和分析。但五個項目在設計過程中均沒有教師和學生這兩個主要用戶的全程參與。在反饋與優(yōu)化機制方面，有兩個項目（愛荷華大學的“主動學習教室”和明尼蘇達大學的“主動學習教室”）非常重視收集用戶的反饋意見，成立專門的機構或團隊根據(jù)用戶的反饋來優(yōu)化學習空間。

（三）用戶的參與式設計

美國著名的系統(tǒng)設計專家Banathy[19]將20世紀50年代以來的人類活動系統(tǒng)設計范式分為四個階段：規(guī)定性設計、權威性設計、參與性設計和使用者設計，前兩個屬于“技術/專家驅(qū)動式”設計范式，后兩個則屬于“參與者驅(qū)動式”設計范式[20]。從“技術/專家驅(qū)動式”設計范式到“參與者驅(qū)動式”設計范式，用戶在系統(tǒng)設計過程中的參與程度不斷提高，用戶的需求和體驗在系統(tǒng)設計中的受重視程度也不斷提升。在“參與者驅(qū)動式”設計范式中，系統(tǒng)設計再也不是設計者團隊或者專家團隊的特權，在設計過程中更多地考慮用戶的需求和反饋已經(jīng)成為一種必然趨勢。學界通常將這種視用戶為系統(tǒng)設計團隊的重要組成部分、以用戶的參與來滿足用戶需求和提升用戶體驗的設計范式稱作參與式設計（Participatory Design，簡稱“PD”）。目前，這種設計范式已經(jīng)在工業(yè)設計、軟件工程和空間設計等領域得到廣泛應用。參與式設計的前提假設是：用戶最有資格來決定如何改進他們的工作環(huán)境[21]。

如果按照Banathy的人類活動系統(tǒng)設計方法的四個類別和參與式設計范式的標準對上述五個學習空間項目的設計過程進行分類，溫州大學、香港大學和香港公開大學的學習空間設計應該屬于“權威式”設計，而愛荷華大學和明尼蘇達大學的學習空間設計則屬于參與式設計范式。從進一步優(yōu)化學習空間設計范式的角度來看，參與式設計范式要求用戶與設計者一起投入到空間的設計與開發(fā)過程中，從而幫助設計者更好地理解用戶的需求和目標，以最大限度地避免上述由“技術/專家驅(qū)動式”設計范式所帶來的問題。公共空間設計領域的實踐也已證明，用戶參與到公共空間的設計中能夠改變原有的自上而下設計模式，滿足用戶自身對空間的要求[22]。本文認為，在現(xiàn)有設計范式的基礎上，更多地融入用戶的參與式設計，將是進一步優(yōu)化學習空間設計過程的有效路徑。

三、參與式設計原則

在學習空間研究領域，已經(jīng)有研究者提出了學習空間的設計原則[23]。但這些由研究者觀察推理得出的設計原則[24]由于未充分考慮用戶的需求和目標，仍然屬于權威式設計范式。作為一個新興事物，學習空間能否能夠得到教師和學生的接受，關系到它的應用效果，而影響教師和學生兩個主要“用戶”接受學習空間的關鍵因素則能夠從較大程度上體現(xiàn)師生的主觀意向，進而體現(xiàn)參與式設計的理念。本節(jié)將基于用戶接受學習空間的影響因素歸納出學習空間的設計原則。

（一）用戶接受研究的啟示

關于用戶使用學習空間的影響因素，筆者曾經(jīng)以華東師范大學的“未來課堂”實驗室為例，先后對學生和教師接受未來課堂的影響因素進行過探究[25][26]，并提出了兩個影響因素模型。研究表明，影響學生使用學習空間的因素包括兼容性、感知易用性、自我效能感、感知愉悅性和感知有用性；影響教師使用學習空間的關鍵因素則包括個人因素、空間因素和外部因素三個方面。其中，個人因素包括自我效能和教師的適應；空間因素包括易操作性、對教學有用、隱私、健康環(huán)保和用戶體驗；外部因素包括外部影響、任務類型、工作量和支持與服務。

1. 教師接受學習空間影響因素的啟示

在影響教師接受學習空間的11個因素中，“自我效能”和“外部影響”雖然可以分別影響“教師的適應”和“教師使用”，并對學習空間的有效使用有啟發(fā)意義，但與設計的相關性不大，因此我們將著重討論其余9個因素的啟示。

（1）“對教學有用”是影響教師接受學習空間的最重要因素之一，它對學習空間設計的啟示主要體現(xiàn)在滿足教師的教學功能需求和提升教學效率兩個方面。學習空間既要滿足傳統(tǒng)講授所需要的信息展示等教學功能，還要能夠促進教學中的互動、交流和反饋。另外，學習空間在滿足教學功能需求的同時，又要考慮如何通過設計減少教師花費的時間和勞動量等因素以提升教學效率。

（2）“用戶體驗”是教師接受學習空間初期最重要的影響因素，即使在教師熟悉整個空間之后也依然是核心影響因素之一。這就告訴我們，學習空間的設計一定要非常注重用戶體驗，包括創(chuàng)設一個舒適優(yōu)美的環(huán)境和流暢的使用體驗等，而流暢的使用體驗則要求空間內(nèi)的設施要具備很好的穩(wěn)定性。此外，只有為用戶（特別是學生）創(chuàng)設一個輕松自由的學習空間，讓他們感到不會因為參與而“犯錯”，學生才會對主動參與教學活動感到“安全”，而這種安全感被證明是學生參與最基本的條件之一[27]。

（3）“易操作性”對學習空間設計的啟示也是顯而易見的。學習空間是一個注入了各種設備和技術的環(huán)境，這些設備與技術只有易于教師操作和使用，才能更好地為教師所接受并樂于使用。

（4）“教師的適應”對學習空間的啟示主要體現(xiàn)在用戶的使用習慣和原有使用經(jīng)驗上。學習空間的設計要盡可能地與用戶之前的使用經(jīng)驗和使用習慣接近，這樣才能降低教師適應空間的難度。

（5）“工作量”的增加主要是由于新技術和新環(huán)境需要花費時間和精力去熟悉和掌握造成的。另外，如何有效地使用學習空間中的設計元素進行教學需要一個適應過程，教師需要改進傳統(tǒng)的教學方法，這也會增加教師的工作量。因此，對于學習空間的設計而言，在滿足教學需要的同時要盡量選擇簡單易用的設施和技術系統(tǒng)，或者將系統(tǒng)的操作界面“傻瓜化”，使教師無須付出過多的精力就能很方便地使用。

（6）“健康環(huán)?！币笤谠O計學習空間時考慮環(huán)境對用戶健康的影響，包括降低各種電子產(chǎn)品的輻射、選擇環(huán)保材料等方面。

（7）“隱私”的啟示在于學習空間的設計要尊重用戶選擇的權利，教師和學生應該可以根據(jù)自身的情況決定是否使用空間中的某項技術和設施，而非“一刀切”地代替用戶選擇。

（8）“支持與服務”的啟示在于學習空間的設計不僅要考慮到空間本身的構建，還要考慮到設計方案中所涉及的生態(tài)鏈條是否完整，對教學過程進行全方位支持。例如假設為每名學生都配備了筆記本、平板電腦等數(shù)字學習終端，那么數(shù)字學習資源及相關的應用軟件是否能夠滿足教學需要也應該是設計者需要考慮的問題，否則將很可能既增加了師生的工作量，又沒有起到應有的效果。此外，對使用者要提供有效的支持與幫助，例如對空間中的新設施和新技術提供人性化、智能化的使用導航等。

（9）“任務類型”促使我們思考學習空間的設計初衷。學習空間絕不應該僅僅是為了某種特定教學法設計的，因此學習空間要具備足夠的靈活性，以滿足不同任務類型對空間的功能要求。

2. 學生接受學習空間影響因素的啟示

在影響學生接受學習空間的六個因素中，除“自我效能感”和“感知參與性”之外，其余四個均對學習空間的設計有重要啟示。

（1）“感知有用性”對學生的行為意圖有正向顯著影響，并且隨著時間的推移，這種影響可能愈發(fā)顯著[28]。對于學習空間的設計而言，要有助于學生學習活動的開展和實施。

（2）“感知愉悅性”作為學生使用學習空間的另一個直接影響因素，至少在學生使用學習空間的初期對使用意向具有最重要的影響。因此，學習空間要構建一個令學習者身心愉悅的學習環(huán)境。

（3）“感知易用性”是學生使用學習空間的重要影響因素，學習空間要方便學生的操作和使用。

（4）“兼容性”的啟示在于學習空間的設計要考慮使用者原有的使用經(jīng)驗和觀念，盡可能地與其保持一致。

（二）參與式設計原則的提出

通過上述啟示進行總結與歸納，發(fā)現(xiàn)由教師和學生使用學習空間的影響因素衍生出的設計原則有些是相同的，如方便易用、滿足功能需求、盡量與原有使用經(jīng)驗保持一致等。本文最終形成了體現(xiàn)用戶參與式設計理念的學習空間的八條設計原則：

（1）學習空間應滿足用戶的功能需求；

（2）學習空間應該能夠提升教學效率；

（3）學習空間要創(chuàng)設舒適優(yōu)美、輕松自由、健康環(huán)保、令用戶身心愉悅的環(huán)境；

（4）學習空間的設施設備應具備足夠的穩(wěn)定性；

（5）學習空間的設施與服務應易于操作和使用；

（6）學習空間要盡可能地與使用者原有的使用經(jīng)驗和觀念保持一致，提升兼容性；

（7）學習空間要尊重用戶選擇使用的權利；

（8）學習空間應具備高度的靈活性。

四、參與式設計框架

學習空間的設計、開發(fā)與評價一直以來都缺少一個全面、系統(tǒng)的指導框架，這一問題隨著學習空間研究和實踐的深入而顯得愈發(fā)突出。本文根據(jù)上述參與式設計理念，提出了一個能夠系統(tǒng)地指導學習空間實踐的設計框架。

本文提出的用戶參與式設計框架（如圖3所示），是由設計原則層、關鍵步驟層、設計階段層和具體維度層四個層級組成的。其中，設計階段層與關鍵步驟層之間是包含與被包含的關系。

（一）設計框架的特征

從對實踐指導的角度來看，該框架與其他框架相比具備如下主要特征：

1. 用戶的參與式設計

根據(jù)參與式設計理念，學習空間的設計要將用戶視作設計者而非旁觀者，通過采納用戶的觀點不斷改進和優(yōu)化空間設計。參考參與式設計范式中的用戶類別[29]，可以將學習空間的用戶分為主要用戶、次要用戶和第三類用戶。其中，主要用戶是學生和教師，次要用戶是空間的維護者和技術支持人員，第三類用戶是其他管理人員。在設計過程的每個階段都重視用戶的參與式設計。在設計之初通過訪談和調(diào)查等形式來獲取用戶需求，在設計過程中不斷征詢用戶的反饋意見以改進設計，構建完成后繼續(xù)進行優(yōu)化等。

2. 抽取設計過程中的關鍵步驟

針對已有學習空間設計框架規(guī)定的設計過程過于簡化、不利于指導設計實踐的問題，本文提出的設計框架抽取了設計過程中的關鍵步驟，從而使框架更具通用性，可以有效地指導設計實踐。

3. 明確設計、開發(fā)與評價的具體維度

該框架明確了學習空間設計過程中涉及的具體維度。其中，設計與開發(fā)維度主要依據(jù)學習空間的四大構成要素[30]；評價維度則是依據(jù)以用戶為中心的設計方法提出的[31]。具體維度的明確提高了學習空間設計框架的可操作性。

（二）設計過程

關鍵步驟層和設計階段層揭示了學習空間的設計是一個迭代的過程，這與參與式設計的理念是相符的。學習空間的設計是一個由“空間設計”“構建和部署”“情境中評價”以及“優(yōu)化設計”形成的迭代式過程，其目標是通過一系列逐步逼近最佳設計的迭代式活動來增強學習空間的可用性。其中每個階段又由一些關鍵步驟組成，用來指導整個設計過程。

1. 空間設計階段

空間設計階段包括“使用情境分析”和“生成設計方案”兩個關鍵步驟。使用情境是指與可用性相關的特征描述。學習空間的使用情境分析主要包括用戶特征分析和任務特征分析。在學習空間設計之初就應該對空間的用戶特征以及基于該空間開展的教學內(nèi)容進行分析，在生成解決方案時要充分顧及用戶的特征和教學內(nèi)容。同樣是設計一個學習空間，低年級的學生與高年級的學生由于年齡差異可能會有不同的設計方案；而一個以開展實驗教學為主的學習空間和一個以開展理論教學為主的學習空間在設計方案上也會有所不同。

生成設計解決方案是空間設計階段的最終成果，也是構建和部署階段的主要依據(jù)。設計解決方案的形成主要是由學習空間的構建目標和使用情境所決定的，將可能的實現(xiàn)方式整合成為一個操作性方案的過程，在方案中要考慮到設計原則的指導以及經(jīng)費和技術條件等客觀因素，并根據(jù)用戶的反饋結果對方案進行修改與完善。

2. 構建和部署階段

構建和部署階段包括“原型設計”和“空間構建和部署”兩個關鍵步驟。原型設計這一概念來源于交互設計領域。在學習空間設計框架中，原型設計是指將空間設計階段生成的設計方案付諸實踐，形成一個實物模型或者一個真實的空間。原型設計本身也是一個迭代過程，通過用戶的反饋與評價不斷優(yōu)化原型設計，直到滿足設計目標。而空間構建和部署則是在原型設計的基礎上真正實現(xiàn)一個學習空間。

需要指出的是，在學習空間的設計過程中，并非都需要原型設計。這主要是考慮到學習空間與普通系統(tǒng)的區(qū)別，學習空間設計過程中涉及的因素更多，投入也相對較大，特別是原型設計需要投入較多的人力、物力，因此根據(jù)參與式設計過程的靈活性特點，在學習空間的設計時可以根據(jù)客觀條件直接選擇“空間構建和部署”進行具體實施。

3. 情境中評價階段

情境中評價階段的三個關鍵步驟主要參考了“影響研究模型”中關于空間評價的八個階段進行劃分的[32]。將該階段稱作“情境中評價”，主要是強調(diào)對學習空間的評價要在空間設計階段所確定的“使用情境”中進行，這樣得出的結果才會更具有一定的參考價值。

具體步驟是首先確定學習空間的評價標準，作為衡量評價結果的依據(jù)，然后通過對在真實的教學實踐情境中搜集到的相關數(shù)據(jù)和資料進行分析，得出對學習空間設計的評價結果，與評價標準進行對比后，為優(yōu)化設計階段的干預措施提供依據(jù)。

4. 優(yōu)化設計階段的關鍵步驟是提供干預措施。該步驟是根據(jù)情境中評價階段提供的反饋和改進意見，找出學習空間設計中存在的問題，并有針對性地提供干預措施。優(yōu)化設計階段是一個迭代設計過程的結束，又是下一個迭代的開始，隨著設計的不斷優(yōu)化，逐步接近設計需求。

（三）具體維度

為了更詳盡地介紹如何根據(jù)學習空間設計框架開展空間的設計、開發(fā)、評價和優(yōu)化，下面將對該框架規(guī)定的空間設計的參與者以及在每個階段所涉及的具體維度進行闡述。

1. 參與者

在參與式設計的理念下，學習空間設計的參與者包括兩部分：一部分是空間設計團隊的人員，主要負責空間設計的規(guī)劃和執(zhí)行；另一部分則是空間的用戶，通過用戶的參與式設計來提升學習空間的可用性。用戶包括主要用戶（教師和學生）、次要用戶（空間的維護者和技術支持人員）和第三類用戶（其他管理人員）。

另外，學習空間設計團隊的構成人員應該來自于不同的學科領域，其中擁有教育背景的人員應該在其中占據(jù)主導地位。這是由學習空間的構建目標決定的，通曉教育相關知識的設計者可以利用自身的專業(yè)知識為空間的設計提供指引。除此之外，學習空間的設計還需要多個學科領域的知識，因此要求設計團隊中擁有建筑學、環(huán)境心理學、工業(yè)設計、軟件系統(tǒng)設計與開發(fā)等背景的人員。

2. 涉及的具體維度

依照學習空間的特點，我們將設計過程中涉及的具體維度從兩個方面進行論述：設計與開發(fā)維度和評價維度。

（1）設計與開發(fā)維度

學習空間設計與開發(fā)的具體維度主要來源于學習空間的四個構成要素[33]，包括空間規(guī)劃、陳設、物理環(huán)境與服務、信息技術。通過對這四個維度的系統(tǒng)設計來實現(xiàn)空間設計階段所確定的關鍵特性。

（2）評價維度

根據(jù)參與式設計的理念，學習空間的設計過程就是增強其可用性的過程。關于可用性的度量標準，Nielsen認為可以根據(jù)主觀和客觀兩個方面的可度量參數(shù)來衡量系統(tǒng)的可用性：主觀方面的參數(shù)是用戶偏愛（preference），用于度量用戶對于系統(tǒng)的喜愛程度；客觀方面的參數(shù)則是執(zhí)行（performance）度量，用于評估系統(tǒng)支持用戶使用的能力程度[34]。國際標準ISO 9241-11[35]將系統(tǒng)可用性的度量分為有效性（effectiveness）、效率（efficiency）和滿意度（satisfaction）三個方面。其中，有效性是指在特定情境下，用戶完成某一目標的精確度（accuracy）和完整性（completeness）；效率是指按照精確度和完整性達到某一目標所需要消耗的資源，通常用時間、智力、體力、原料、經(jīng)濟資源等作為指標；滿意度則是指系統(tǒng)用戶和系統(tǒng)所涉及的其他人員的舒適度和可接受程度。不難發(fā)現(xiàn)，ISO 9241-11實際上是對Nielsen提出的可用性標準的細化，將執(zhí)行度量參數(shù)細分為有效性和效率兩個方面，主觀方面的用戶偏愛則基本等同于用戶滿意度。

基于以上分析，設計框架將評價維度分為用戶滿意度、效率和有效性三個方面：

① 用戶滿意度

根據(jù)ISO 9241-11，評價學習空間的用戶滿意度就是要衡量主要用戶（教師和學生）、次要用戶（學習空間的維護者和技術支持人員）和第三類用戶（其他管理人員）對學習空間的可接受程度。需要指出的是，為了便于系統(tǒng)后期的優(yōu)化設計，除了要從整體上評價學習空間的用戶滿意度之外，還要評價學習空間的某些具體特征的用戶滿意度。

② 有效性

對于學習空間而言，評價其有效性就是評估學習空間對學習的促進作用，這種促進作用不僅指對學業(yè)成就的影響，還應該包括對教學過程、學習表現(xiàn)和學生行為的影響，在對上述因素綜合考慮的基礎上評估學習空間的有效性。具體而言，有效性的評估同樣也可以從兩個方面考慮：一是評價學習空間整體的有效性，二是評估某些具體特征對學習的影響。

③ 效率

對學習空間的效率評價可以從完成某一任務所需消耗的時間和花費的成本兩個方面進行考慮。其中，“完成任務”的指標包括用戶滿意度和有效性兩個方面；“消耗的時間”既包括教學的時間和學習的時間，還包括前期準備和后期處理的時間；“花費的成本”主要是指經(jīng)濟成本和空間成本（指學習空間所占用的空間面積）等方面。一個效率較高的學習空間應該在消耗資源較少的同時，取得較好的效果。

五、一個實踐案例

根據(jù)上文提出的參與式設計原則和框架，我們設計并實現(xiàn)了一個學習空間。該學習空間的建造目的是為了開發(fā)一個可以用于開展多種學習方式的場所，該空間的用戶主要包括大學本科生、教師以及空間的管理人員，均為成年人。在設計空間時根據(jù)中國成年人的推薦標準來確定臺面的高度與尺寸、座椅的高度與尺寸、個體間的距離等。另外，學習空間的設計不能過分追求花哨的色彩，應該主要從色彩的匹配、美學角度和功能角度等方面進行構建。目前處于原型設計階段，未來將根據(jù)用戶的反饋不斷優(yōu)化空間設計。原型的內(nèi)部實景如圖4所示，該學習空間的主要特征包括：舒適優(yōu)美的環(huán)境，通過可移動的課桌椅和屏幕創(chuàng)設出靈活的空間布局，多屏顯示系統(tǒng)、無線投影和高清錄播系統(tǒng)。

原型在設計過程中完全遵循參與式設計原則進行家具和技術的選擇和開發(fā)。例如，為了提高靈活性，選用了可自由旋轉的座椅，學生可以旋轉到特定的方向來觀察教師的講解和示范，還可以方便地轉向同伴的方向進行討論；遵循“易用”的設計原則，對屏幕控制系統(tǒng)的使用界面進行了設計，教師通過簡單的手勢觸控就可以實現(xiàn)對學習空間內(nèi)所有屏幕顯示內(nèi)容和顯示模式的控制。此外，舒適優(yōu)美的環(huán)境、由教師和學生決定是否對課程進行錄播等方面的特征，也是參與式設計原則的具體體現(xiàn)。

為了更好地滿足用戶的功能需求，在設計過程中強調(diào)用戶的參與式設計，每名設計團隊成員都充分意識到用戶參與的重要性，在空間的設計與優(yōu)化過程中不斷地與教師、學生、管理人員等用戶進行溝通，重視將用戶的觀點體現(xiàn)在空間的設計中。例如，用戶對家具的偏好和信息技術產(chǎn)品的用戶體驗等方面的反饋信息都影響著空間的選擇和設計。

六、總結

針對當前學習空間實踐項目面臨著使用效率低下的問題，本文認為在現(xiàn)有設計范式的基礎上更多地融入用戶參與式設計將是進一步優(yōu)化學習空間設計過程的有效路徑。在此理念的指導下，基于用戶接受學習空間的影響因素提出了學習空間的八條設計原則，并根據(jù)用戶的參與式設計理念，提出了一個由設計原則層、關鍵步驟層、設計階段層和具體維度層四個層級組成的設計框架，期待該框架能夠系統(tǒng)地指導學習空間的設計、開發(fā)與評價過程。最后，以本文提出的設計原則和設計框架為指導，開發(fā)了一個學習空間的原型，未來將在充分吸納用戶參與的基礎上進一步優(yōu)化該學習空間原型。

[參考文獻]

[1] Horne.S.V.， et al. Promoting Active Learning in Technology-Infused TILE Classrooms at the University of Iowa[J]. Journal of Learning Spaces， 2012， 1（2）：17-25.

[2] Beichner，R. North Carolina State University： SCALE-UP[A].Oblinger，D.G. Learning Spaces[M].Boulder， Colo.： EDUCAUSE，2006：29.1-29.6.

[3] Dori，Y.J.& Belcher，J. How does technology-enabled active learning affect undergraduate students' understanding of electromagnetism concepts[J]. The Journal of the learning sciences， 2005， 14（2）：243-279.

[4] Walker， J. D.， Brooks， D. C.， & Baepler， P. Pedagogy and Space： Empirical Research on New Learning Environments[J].EDUCAUSE Quarterly， 2011，34（4）：19-27.

[5] 張際平，陳衛(wèi)東. 教學之主陣地：未來課堂研究[J]. 現(xiàn)代教育技術，2010，（10）：41-50.

[6] Oblinger，D.G. Space as a change agent[A].Oblinger，D.G. Learning Spaces[M]. Boulder， Colo.： EDUCAUSE，2006：1.1-1.4.

[7][9][10][17] 許亞鋒，尹晗，張際平. 學習空間：概念內(nèi)涵、研究現(xiàn)狀與實踐進展[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，2015，（3）：82-94.

[8][30][33] 許亞鋒，塔衛(wèi)剛，張際平. 技術增強的學習空間的特征與要素分析[J]. 現(xiàn)代遠距離教育，2015，（2）：22-31.

[11] Whiteside，A. & Fitzgerald，S. Designing Spaces for Active Learning[J]. Implications， 2009， 7（1）：1-6.

[12] Painter， S. et al. Research on Learning Space Design：Present State， Future Directions[DB/OL]. http：//www.scup.org/asset/66380/DRAFT_ResearchOnLearningSpaceDesign.pdf， 2013-7-26.

[13] Radcliffe， D. A.Pedagogy-Space-Technology （PST） framework for designing and evaluating learning places[A]. Proceedings of the Next Generation Learning Spaces 2008 Colloquium[C]. Brisbane： The University of Queensland，2009：11-16.

[14] 陳向東，吳平頤，張?zhí)锪? 學習空間開發(fā)的PSST框架[J]. 現(xiàn)代教育技術，2010，20（5）：19-22.

[15] Brooks，D.C. Space matters： The impact of formal learning environments on student learning[J]. British Journal of Educational Technology， 2011，42（5）：719-726.

[16] 許亞鋒，王麒. 學生對技術支持的學習空間的感知研究[J]. 遠程教育雜志，2015，（2）：21-30.

[18] Salter， et al. Use and evaluation of a technology-rich experimental collaborative classroom[J]. Higher Education Research &Development， 2013，32，（5）：805-819.

[19] Banathy，B.H.Comprehensive Systenms Design in Education：Who Shoud Be the Designers？[J]. Educational Technology，1991，31（9）：49-51.

[20] 鐘志賢. 走向使用者設計：興起、定義、意義與理由[J]. 中國電化教育，2005，（7）：9-15.

[21] 覃翠華，莫永華. 參與性設計：內(nèi)涵、哲學基礎及實踐旨趣[J]. 電化教育研究，2010，（12）：9-11.

[22] 錢纓，蘇慶東. 公共空間的參與式設計模式[J]. 西安建筑科技大學學報（自然科學版），2011，43（1）：90-95.

[23] Gee，L. Human-Centered Design Guidelines [A].Oblinger，D.G. Learning Spaces[M]. Boulder， Colo.： EDUCAUSE，2006：10.1-10.13.

[24] Temple， P. Learning spaces for the 21st century： a review of the literature[DB/OL]. http：//www.heacademy.ac.uk/assets/documents/teachingandresearch/Learning_spaces_v3.pdf， 2012-9-29.

[25] 許亞鋒，陳衛(wèi)東，葉新東，王麒. 用戶接受未來課堂的影響因素研究[J]. 開放教育研究，2013，19（2）：60-68.

[26] 許亞鋒，趙博. 教師使用學習空間的影響因素研究[J]. 開放教育研究，2014，20（5）：102-110.

[27] Michael，J.A. & Modell，H.I. Active learning in secondary and college science classrooms： A working model for helping the learner to learn[M]. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates Inc，2003：154.

[28] Liu，Y.， Li，H.， & Carlsson，C. Factors driving the adoption of m-learning： An empirical study[J]. Computers & Education， 2010，55（3）：1211-1219.

[29] Eason， K. Information technology and organizational change[M]. London： Taylor and Francis，1988：48-51.

[31] 華慶一. 以用戶為中心的系統(tǒng)分析、建模與設計過程研究[D]. 西安：西北大學，2006：27.

[32] Payne，P. & Conyers，A. Measuring the impact of higher education libraries the LIRGSCONUL Impact Implementation Initiative[J]. Library & Information Research，2005， 29（91）：3-9.

[34] 華慶一. 以用戶為中心的系統(tǒng)分析、建模與設計過程研究[D]. 西安：西北大學：24.

[35] ISO. ISO 9241-11：Guidance on Usability[R]. International Standardation Organisation （ISO），1998.

收稿日期：2015-05-15

定稿日期：2015-05-30

作者簡介：王麒，貴州師范大學物理與電子科學學院 （550001）。

許亞鋒，華東師范大學教育信息技術學系 （200062）。

李錦昌，香港公開大學大學研究中心 （999077）。

責任編輯 日 新