基于漢字能力培養的初級階段漢語教學模式探討與研究

魏朝夕　胡遠馨

【摘 要】漢字能力的培養和提高，既受到漢語水平的影響，也對留學生日后漢語水平的提高和漢語后續學習產生一定影響。因此，針對零起點留學生初級階段的漢語學習過程，進行了為期一年的跟蹤調查與探討，提出了基于漢字能力培養的初級階段漢語教學模式，“協作配合+主題銜接+復現練習”，即“一個基礎，一個前提，三個理念，兩個原則，一個規律，五個策略，六個教學法，解決兩個問題”。

【關鍵詞】漢字能力；教學模式；探討與研究

0 引言

目前對外漢語學界公認的老大難問題，學習漢語的留學生的漢語學習的瓶頸就是“漢語難，漢字更難”的現實，因此，初級階段漢字讀寫能力的培養與提升的探討與研究，至關重要?；诖?，本課題組針對北京信息職業技術學院零起點初級階段的埃及留學生，歷時一年，進行了基于漢字讀寫能力的初級階段漢語教學模式的探討與研究。

1 概念解讀

1.1 漢字能力（施正宇，2008），是用漢字進行記錄、表達和交際的能力，包括寫、念、認、說、查等五個要素，分為漢字認知能力和漢字應用能力。漢字的學習既是漢語作為第二語言教與學的重要組成部分，也是培養與提高讀寫技能的重要基礎。有研究表明，留學生漢字認知能力和漢字應用能力既受到漢語水平和母語背景的影響，也會對留學生日后漢語水平的提高和漢語后續學習產生一定影響。

1.2 初級階段各課型課程關系。經過前期論證和專家座談，北京信息職業技術學院埃及留學生初級階段漢語課程以漢語綜合課為主干和核心，貫徹精講多練的原則，專設綜合講練課和各專項技能課為協助練習和提升各技能的實踐和應用，即第一學期，五個課型，28課時。漢語綜合（10課時），漢語綜合訓練（6課時），漢語口語（8課時），漢字書寫和閱讀（2課時）以及HSK輔導（側重語音訓練及HSK輔導）（2課時）。第二學期，五個課型，28課時。漢語綜合（10課時），漢語綜合訓練（6課時），漢語口語（6課時），漢語聽力（2課時）和HSK輔導（側重詞匯訓練和語法結構）（4課時）。

2 探討及分析結果

本課題組申請以2014埃及留學生為研究對象，對零起點埃及留學生初級階段漢字讀寫能力進行調查研究，并于2014年7月經學院審批，正式立項為《零起點埃及留學生初級階段漢字能力調查及研究》院級課題。本課題組從2014年7月開始開展本課題的準備研究工作，通過一年扎實的探索與實踐，進行了以下三個階段的探討：

（1）前期準備階段（2014.05-2014.09）。針對學院對埃及留學生入系前的教學要求、對外漢語教學內容、教學對象，進行課程設置和教學模式的探討和確立。通過參加2014年5-7月北語社舉辦的全國性教材培訓和教學研討，吸取各教學單位有關初級階段對外漢語教學的經驗與成果，最終確立針對初級階段埃及留學生，經過一年的漢語學習最終達到HSK4所要求的能力及水平的教學目標，即“掌握1200個字，2500個詞語，能用漢語就較廣泛領域的話題進行談論，比較流利地與漢語為母語者進行交流。”同時，確立了“發揮HSK考試正面導向作用，貫徹交際法和任務型相結合的教學理念和精講多練原則下的“綜合課+語言專項課+HSK輔導”的各課程協作互補的教學模式?！?/p>

（2）中期階段（2014.09-2015.07），應用教學模式，實施教學。25名埃及留學生，分為2個教學班；配備5名專任教師，分別就漢語綜合、漢語綜合講練、漢語口語、漢語閱讀與書寫以及HSK輔導進行集體備課，同頭教師在共同的教學目標下，執行同一教學進度，同一教案計劃，同一大課業布置的同步策略，進行課堂教學。持續一個學年兩個學期，經歷了期中期末共四次統一考試，四次HSK模擬集訓統一測試，和一次HSK4官方考試，搜集了有關試卷和數據；同時，綜合課和HSK輔導課的課業進行了實時監督和跟蹤，出現的與漢字相關的問題，做了文字記錄和影像留存，既是后期研究的第一手資料，又是每半個月集體備課的教學關注點，做到隨時發現問題，及時解決問題，全員齊努力，共性問題集中強化處理，個性問題單獨輔導解決。教學方面做到了各課型課程密切配合，綜合課為核心，將其聽說讀寫各技能的訓練輻射到其它課型練習中，強化復現率和操練性。

（3）后期階段（2015.08-2015.10），見證教學效果，積極反思，研究優化漢字能力培養的教學理念和教學方法。2015年6月埃及留學生15人自愿報名參加國家漢語水平四級（HSK4）考試，全部高分通過（最高分為286分，最低分為214分，及格分180，滿分300分），實現了100%通過率。

3 研究結論

經過歷時一年的零起點初級階段漢語教學的有序開展，通過采取問卷調查、教師訪談、學生課業學習考核情況跟蹤記錄等方式，發現：

3.1 特點明顯與問題突出

埃及留學生初級階段漢字讀寫能力呈現出階段性、轉變性、差異性和語用能力弱、語體分辨不足五個特點，同時表現出的共性的問題是“聲調語言VS非聲調語言”對立、“方塊文字VS拼音文字”對立、漢字認讀書寫困難、漢字易混淆以及漢字與實際應用問題。因此，對癥下藥，采取合適的教學策略將會有效改善階段性的漢字學習效果。

3.2 漢字讀寫能力與漢語學習及漢語能力的關系密切

基于初級階段埃及留學生漢字學習現狀的調查，可以得出：初級階段漢字能力的培養內化于漢語學習過程中；漢字讀寫能力的培養和提高與漢語水平和能力的提高密不可分，相輔相成。如果本著先讀后寫、先說后寫的原則，實施讀寫結合，說寫結合下漢字讀寫能力培養。將初級階段漢字學習過程有機融進漢語學習過程中，減輕漢語學習過程中漢字帶來的畏難情緒，為漢字作為漢語的應用媒介，提高讀寫能力提供了強有力的課程設置保障，也將使各課型課程的協作促進讀寫能力培養的作用發揮到最大。

3.3 漢語學習態度總體積極向上

面對“漢語難漢字難書寫更難”的普遍存在的漢語學習的畏難情緒，埃及留學生在初級階段的教學過程中，總體呈積極向上的情緒，愿意接受挑戰，積極面對和勇于克服。證明了本階段所采取的教學策略和教學方法有一定的效果，當然也說明目前的教學策略和教學方法還有一定的優化和調整空間。

3.4 學生采取的認知、理解、記憶、交際策略極大影響著漢字讀寫能力提升的效果

零起點埃及留學生在初級階段的漢語學習過程中，確實存在著由漢字帶來的認知、理解、記憶和交際的困難。漢字的整體認知及記憶以及漢字音形的對應仍存在認知困難和障礙；他們大多數會采取整體字形策略、筆畫策略和聯想策略幫助認知和記憶漢字，新漢字的學習和吸收是在理解認知的前提下進行。漢字讀寫能力的培養中，他們缺乏足夠的，甚至說大量的練習，但是他們的學習目標性強，有學習的自主性和自覺性。因此，在學習態度端正的前提下，合適有效的教學方法將有利于解決埃及留學生漢字讀寫能力培養中遇到的各種實際問題。

3.5 聽說優先，讀寫滯后的初級階段漢語學習現狀

漢語學習過程中，聽說讀寫技能發展速度不均衡，書寫偏誤現象的層出不窮，以及教師初級階段對漢字書寫意識培養、書寫練習布置以及讀寫結合，說寫結合課型的配置認知，都將會影響漢語學習過程中聽說能力與讀寫能力的發展，也將制約著學習者聽說能力和讀寫能力的平衡發展及漢字讀寫能力的有效提高。

3.6 零起點埃及留學生漢字讀寫能力培養效果顯著

2015年6月15日的新HSK4的書寫閱讀成績與以往相比，不論是全班還是個人都有了不同程度的提升：全班閱讀平均成績提升了15%，書寫平均成績提升了25%；個人閱讀成績最高的提升了23%，最低也提升了5%；個人書寫成績最高提升了52%，最低也提升了13%。在“發揮新HSK考試正面導向作用，貫徹交際法和任務型相結合的教學理念和精講多練原則下的“綜合課+語言專項課+HSK輔導”的各課程協作互補的教學模式”的教學實施下，2015年6月埃及留學生參加國家漢語水平四級（HSK4）考試，全部高分通過（最高分為286分，最低分為214分，及格分180，滿分300分），實現了百分之百通過率。同期北青政2014級零起點留學生，全班22名，四級通過5名，22%；北京農職院2014級零起點留學生，全班20名，四級為4名，四級通過率為20%。與學院密切合作的北京語言文化大學和北京交通大學，一年制零起點的HSK4通過率分別為90%和80%。

4 教學模式總結

教學模式是用來設置課程、設計教學教材、指導課堂或改進其他場合的教學的設計或類型。因此，一種具體的教學模式可以形成一種有效的課堂指導，改進課堂教學的現有狀況，能夠從教師授課以及學生學習這兩個方面達到更好的效果。為此，在經過一年的動態跟蹤與調查，經過分析調查結果，總結了初級階段埃及留學生漢字能力培養的教學模式，即“協作配合+主題銜接+復現練習”，即“一個基礎，一個前提，三個理念，兩個原則，一個規律，五個策略，六個教學法，解決兩個問題”。具體而言就是：強調在埃及留學生初級階段漢語能力和漢語水平達到新HSK4的要求，其聽說讀寫各技能培養協同合作的前提下，將漢字讀寫能力的培養內化在漢語能力培養和漢語水平提升的過程中，貫徹交際法、任務型教學法的教學理念，遵循語言認知的“循序漸進”原則和語言教學的“精講多練”原則，尊重漢字讀寫認知的發展規律，通過采取相應的“適度策略”、“過渡策略”、“漸進策略”、“語境策略”和“結合策略”來正確對待漢字能力培養過程中有關漢字認知、理解、使用和交際的問題；通過采取“正字法意識”，語音認讀，漢字分類法，語境與聯想，鼓勵法和操練法以及注重“主題式復現”以及“語境理解”的教學方法，來解決漢字認知、理解、記憶、應用和有效交際的問題，從而使零起點埃及留學生初級階段的漢語學習結束后，能做到“我手寫我口”的準確得體的語用表達與語體表述，并為第二學年中級漢語寫作的“我手寫我心”能力的培養和提升打下扎實有效的語言和技能基礎。

【參考文獻】

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[責任編輯：王楠]