基于“慕課”視野下的大學生學習研究
——兼論大學教育如何以學生為中心

余孟輝

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基于“慕課”視野下的大學生學習研究
——兼論大學教育如何以學生為中心

余孟輝

[摘要]以“慕課”為代表的在線教育形態的出現，本質上體現了高校從關注教到關注學的轉變。學校工作以教學為中心，教學工作以學生為中心。以學生為中心是真正從根基上認識教育，是從人的存在、生命的意義的根基上認識高等教育。大學的成果不僅僅體現在科學研究上，它最為重要的成果應該是學生。教師首先要明確自己的職責，教師為學生而存在；教師要愛學生，教育是有生命力的，沒有愛就沒有教育。

[關鍵詞]慕課；教師；以學生為中心；人；愛

一、“慕課”是游向大學的一條“鯰魚”

“慕課”（大規模在線開放課程，MOOC, Massive Open Online Courses）誕生于大學課堂，同時又沖擊著大學課堂。“慕課”只是一個譯音，但這個“課”卻體現了它的核心內容，那就是課程。這樣的課程的影響力是“大規模”，存在的形態是“在線”，主要特征是“開放性”。

（一）“慕課”的熱現象

“慕課”興起時間很短。2008年由加拿大Dave Cormier和美國Brvin Alexander兩位學者首次提出之后，很快就成為網絡課程實踐中的新潮流。據不完全統計，600多萬名參與學習者遍布全世界220多個國家。有分析認為，到2016年，北美地區43%的高校將提供“慕課”課程[1]。

名校、名師、名課加上免費，“慕課”被譽為“印刷術發明之后最偉大的教育革新”。“慕課”的熱潮迅速滲入中國。《中國高等教育》《中國高教研究》等國內知名刊物于近期都推出過“慕課”專題。有學者認為，“慕課”擴大了傳統教學內容的疆界，提高了教學及其管理的效率，轉變了人們的教學觀念，促進了教學管理的不斷完善，實現了學習與生活的融合，提供了高校實現跨越式發展的可能，增強了高校與企業的創新協同性，提高了高校在社會上的影響力[2]。

“慕課”的熱還不只是理論上的探討。中國高校也自覺不自覺地加入到了“慕課”的行列。香港科技大學Naubahar Sharif所講授的“中國的科學、科技與社會”課程，于2013年4月在Coursera平臺上開課，這是亞洲的首個MOOC。清華和北大都通過edX平臺提供了本校教師講授的開放課程。復旦大學和上海交大也加盟了Coursera平臺。

（二）“慕課”的“鯰魚效應”

信息技術的發展早已讓教師不再是知識權威的唯一源，“慕課”的出現更加為學生學習提供了更好的平臺，她沖擊的并不是單純的課堂——“慕課”嚴格來說還是課堂，還包括學校的教學管理，教師的教學理念和學生的學習方式。

而首當其沖的當然還是課堂。傳統的大學課堂缺乏生機。一位大一學生在微博上說：“一節課40分鐘：5分鐘緩過神來，5分鐘神游，5分鐘發微博，5分鐘看微博，5分鐘轉發微博，10分鐘睡覺，2分鐘整理發型，2分鐘修指甲，還剩1分鐘看手表倒計時下課。真抱歉老師，一節課都排滿了，哪有時間聽您老人家講課啊。”這是大部分大學課堂的真實寫照。教師只管完成教學內容，不管學生狀態，不顧學生感受，這樣的課出現在“慕課”上，學生一樣不會選擇。問題是，以前學生沒有選擇的余地，現在學生有了選擇的機會。

2013年，國內12所高校宣布聯合打造國內“慕課”平臺。一旦開放學分認證，學習的選擇權就真正交給了學生。

顯而易見，面對“慕課”的挑戰，教師要在教學上有更多的投入，同時，教師必須熟練掌握信息技術。不然教師的課堂就會成為孤島，教師也會被孤立。大部分大學教師認為，大學生是成年人了，能夠對自己的學習負責。大學是研究高深學問的地方，教師做好自己的學問，完成教學工作量就行了。至于學生學了東西沒有，能不能學到東西，那不是教師關注的重點。所以，教師“上課就來下課就走”，已經習以為常了，至于與學生交流，對學生學習指導，沒有時間，也沒有多少教師愿意去做。這些現象在“慕課”時代將沒有生存空間。“慕課”就像一條游向大學的“鯰魚”，它將引起“鯰魚效應”，從而引發教師評價標準和評價方式的變化。

表面上看，“慕課”確實會讓一些教師“坐立不安”，但更深層次的受影響者卻是學生。我們承認，“幕課”更加符合學習的一般規律，也會讓學生覺得更加自由，更加符合“90后”一代的價值取向。但學會學習仍然是我們要認真面對的問題。

二、“慕課”對大學生學習的影響

（一）對大學生學習的基本認識

什么是學習？行為主義將學習理解為行為的改變。但是如果沒有意識的活動哪來的學習？學習本身也是一門學問，嚴格意義上它屬于心理學范疇。學習就是“通過包含認知在內的廣泛心理活動并引起知識量變化和心理變化的過程。”[3]（P263）

大學生的學習過程與中小學生的學習過程有什么不同？大學生的心理發展更加成熟，大學生習得的知識對象和中小學生比較有了重大變化，再有就是大學生的學習與研究更加靠近了，并且由于心理的成熟使其研究性學習成為可能。

這里我們不能不提到元學習。馬克思說：“人則使自己的生命活動本身變成自己意志的和意識的對象。”[4]（P46）這個論述表明元學習的存在。一般學習是對知識而言，而元學習強調的是學習者對本人學習過程的意識和了解。知識的更新換代很快，大學的學習主要是要學生“學會學習”，這里第一個“學”表明的就是元學習。大學生元學習的意義下文還會討論到，這里不贅述。元學習強調的是學習中的人，與此同時，教育科學的研究也已經建立了“人是如何學習的”系統理論體系，從關注“教”逐步轉變為關注“學”。

然而，大學對學生的學習關注是不夠的。也許是大學教育與基礎教育有了很大的不同，教師很難像中小學一樣通過觀察和測驗可以獲取學生的學習效果；也許是大學教師認為，大學生都是成年人了，他們可以把握自己的學習；再也許還有大學教學長期以來形成的定勢造成的原因。于是，大學的課堂難得有討論，難得有師生交流。要求嚴格一點的教師偶爾會點一下名，放任學生的情況絕對占大多數。別說教學相長，教與學完全不搭邊的情況也并非罕見。

（二）“慕課”為什么受學生追捧？

根據我們對大學生學習特點的理解，加上他們對信息技術的掌握也比較熟練這一現實，盡管“慕課”對一些工程技術、行為科學等不能發揮有效作用，但從整體上看，“慕課”是適合大學教育的，對大學生學習的影響也是深遠的。

“慕課”的出現使得傳統的學科邊界越來越模糊，專業的觀念也越來越淡化，這和現代社會對復合型人才的需要是不謀而合的，學生通過“慕課”平臺提高自身的綜合素質變得相對容易。

“慕課”的出現使得學生成為學習的真正主人，克服了傳統的集體教學而遏制學生個性發展的弊端。學生獲取知識的渠道不只限于課堂了，更為重要的是學生通過“慕課”平臺在獲取知識的同時能夠參與知識的創新，滿足了學生個性化學習的需要。

“慕課”的出現使得學生自主學習的能力得到提高。以美國為例，Coursera旗下5門網絡課程學分獲得美國教育委員會的官方認可，2012年，美國佐治亞理工大學和其他11所大學宣布同Coursera合作，提供線上課程[5]。上海“好大學在線”平臺上線，19所高校互認“慕課”學分，“慕課”已經納入人才培養體系，學生不出校門就能跨校修讀優質課程，獲得專業學位。創造心理學的研究表明，自學能力對于人的未來具有頭等重要的作用，“慕課”提供的多元化課程，為大學生自主學習提供了足夠的空間。

“慕課”的出現使得傳統的課堂教學改革步伐加快，教師教少一點，學生學多一點將成為課堂教學的主流。同時，課堂學習與在線學習并存，線上資源與線下資源整合，為學生打開了寬闊的視野。

“慕課”的出現使得學生的學習變得輕松愉快，信息技術的發展將使學生學習不一定要進課堂和圖書館，隨時隨地都可以在學習過程當中，真正實現快樂學習。

（三）“慕課”熱的冷思考

“慕課”的發展依賴的是信息技術，而技術的發展在人類歷史上從來就是“雙刃劍”。大學不僅僅是知識的傳授，更重要的應該是教師和學生的情感交流。“人機對話”永遠不能取代“人際交流”，教學相長、言傳身教、文化熏陶，這些大學的核心價值“慕課”是難以實現的。

“慕課”給學生提供了更多的選擇，更好的資源，這是事實。但更為重要的是學習仍然是學生自己的事情，沒有主動性，沒有控制力，再多的機會，再好的平臺，也將海市蜃樓，可望而不可及。

以杜克大學開設的“生物電學”為例，開課的時候有1萬多名學生注冊，但只有7000多名學生上線聽課，到最后考試時只有300多人[6]。以國內大學學生的學習現狀，要使“慕課”成為課堂的主要載體，學習效果可想而知。

“慕課”的一樁“公案”也許可以令熱衷于“慕課”的人們更加冷靜地思考。美國圣何塞州立大學計劃通過網絡在線課程招收更多的學生，以降低辦學成本，卻遭到該校哲學系教師的強烈反對。他們集體抵制使用哈佛大學桑德爾教授的網絡課程《正義論》。教師們的理由是精英大學的網絡課程被廣泛采用，不利于高等教育的多元化發展。就連桑德斯教授本人也回應，他希望看到的是教育資源的自由共享，教師和學生根據他們自己的需要，有選擇性地學習在線課程[7]。

三、“慕課”下的大學生學習再認識

我們在討論學習的基本認識時提到了元學習。一個經歷了中小學學習的人，到了大學階段，他已經有了元學習的可能，從大學人才培養的目標考察，元學習對大學生來說也更加緊迫。因為知識學習固然重要，但如何在未來獲取更多知識？再進一步，如何培養新知識的生產者？這是大學必須面對的課題。

（一）教師何為

“慕課”對學生的學習產生如此大而深的影響，勢必會給教師的工作帶來挑戰。“慕課”的出現不會代替教師，也不會減輕教師的教學任務，但教師面臨的挑戰可能比任何時候都強烈。

“慕課”平臺上那么多名校名師名課程，特別是聯盟高校課程學分互認，那同樣教授一門課程，部分教師的課就可能真的會門可羅雀，教師被淘汰或者被迫轉型做教輔。就算沒有加入“慕課”聯盟，學分不能互認，如果我們以教師為中心的教學模式不改變，以教師個體為單位的工作模式不改變，學生還會來傳統的課堂嗎？還有，總不能每一位教師都可以成為名星吧？達不到“慕課”平臺上教師的水平，怎么吸引學生來聽課？

“慕課”給大學生學習帶來的是福音，帶給教師的也不是惡夢。一方面優質教師會脫穎而出，“名星”教師會應運而生。另一方面“慕課”還會解放教師，教師不需要重復講解。更為重要的是給教師提供了互動學習的空間。

教師要想應對“慕課”的挑戰，首先要做的是觀念的轉變。教師不再是唯一的知識源了，原有的學習理論諸如行為主義、認知主義和建構主義都受到挑戰了，教師在課堂上不能再以教師為中心了。

其次，教師要適當轉換角色，要變知識的灌輸者為學習能力的培養者。自古以來教師者，教書育人也，這個作為教師是都懂的。但怎么教卻是大有學問的，“一言堂”“滿堂灌”是教，情感交流、課堂互動也是教。教師不再是單一的知識傳授者了，他更多的是導師，是助學者。“灌輸”是“不見人”的教育，如果教師所做的工作只是照本宣科，那學生“哪有時間聽您老人家講課啊”。教師要做的是去啟發他。因此教育的本質和核心就是教化每個人的潛質，培養每個人自由全面發展的能力。從根本上說，教師的存在不僅僅是為了完成教學任務，而是為了促進學生的發展。

這個道理并不是“慕課”的產物，只是“慕課”的到來讓我們更加清醒地意識到了它的存在。以牛津和劍橋為例，這兩所大學一直堅持導師制度，導師的主要工作是學習指導，學生在開學期間每周必須到導師那里去至少一次。在牛津和劍橋，甚至在整個英國，擔任本科學生的導師是每一位大學教師的應有職責，學校也不會有另外的報酬。導師對學生進行指導的范圍非常廣泛，學習討論、課業指導、信息提供和人生引領，無所不包。導師的主要工作是學習指導，而不是課堂講授；學生的主要任務是跟從導師研習，而不是上堂聽課。

教師不能在“慕課”的浪潮中手足無措，只要教師對教育事業充滿熱愛，對學生充滿情感，教師就能有所作為。這是亙古不變的真理。沒有愛就做不好教育，或者不配做教育。學生是人，人是生命和情感的復合體。教育如果“不見人”，那教育就沒有生命沒有情感，沒有生命沒有情感的教育就不能叫教育。大學有個別老師站在講臺上只顧講課，至于多少學生缺勤，多少學生在打磕睡一概不管，認為自己的任務就是把課講完，這不是一種有生命力的教育。老師上課不在于給學生講多少知識，更重要的是進行生命、情感的互動。教師還不能見利忘義，現在教師收入太多元化，教師的心沒有在學生身上，也是沒有愛心的表現。以學生為中心是大學永恒的主題，對于一所上萬人或者幾萬人的高校來說，做到以學生為中心是不容易的事情。但大學的職責就是讓每一個學生自由全面發展，教師為此而付出，既是教師職責所在，也是教師良心所在。

（二）學生何為

支持也好，反對也罷，“慕課”已經撲面而來。“慕課”的到來，學生確實有了更多的選擇，也確實更加符合大學生自主學習的規律。上文我們已經討論，教育是情感的交流，“慕課”不能完全滿足學生的需要，也不會像某些預言家所言大學都不復存在。所以，面對“慕課”，學生要有比較清醒的認識。

并不是所有的課程都適合“慕課”。概念、理論、原理等知識傳承類的學習，都可以通過“慕課”來學習，并且學習效果可能會更好。但也有些需要練習和實踐的課程，比如醫學技術與工程技術等，因為受場地等因素的限制，在線教育就不能發揮太大的作用。教師有責任把課堂經營得更好，學生要認識到課堂仍然是大學學習的重要平臺，在這里，學生獲取的不僅僅是知識，還有情感、意志、人格等諸多非智力因素。

之所以說“慕課”更適合高等教育，是因為大學生是成年人了，有主動學習的愿望。但現在的大學生群體都達到了主動學習的境界了嗎？課堂的暮氣沉沉都是教師的責任嗎？學生逃課都是因為教師的水平不夠好嗎？這都需要大學學生深刻的自省。

市場經濟的激烈競爭確實讓校園變得不安靜起來，科技和信息的發達確實也讓我們忙于應付頭暈目眩的新知識，機遇與風險并存的社會現實確實容易讓我們產生即時性思維，學生對自己未來的把握越來越難以確定。所有這些都讓大學生這個群體顯得躁動起來。離開網絡就不適應造成對網絡的依賴，快餐文化造成學生遠離經典。應該承認，不是所有的大學生都有學習的主動性的。所以，“慕課”是給那些有學習主動性的學生帶來了福音，而給那些投機取巧的學生帶來的可能是逃避的借口，最后導致的一定是學習的荒漠。

課程對于大學的重要性不用再多討論，“慕課”的出現確實豐富了大學的課程也是事實。但問題是，大學生的學習不僅僅是課堂的教與學，還包括在課堂之外的學習、研究、作業和報告。以畢業論文（或者設計）為例，這個過程，學生必須經過收集資料（包括調研），信息處理，確定研究路徑，確定提綱，反復修改，最后提交成果這樣幾個階段。每一個過程都是學習，都需要老師的指導。如果大學教育能夠在每個環節都能讓學生在能力上下功夫，學生也能夠真正認真對付，那么學生能力的提高，是可以期待的。盡管優秀的“慕課”課程也非常注意線下的小組討論及作業提交，但老師和學生之間、學生和學生之間交流的深度、頻率及便捷程度，都是“慕課”難以實現的。

我們在討論到接受“慕課”的前提時，談到了學生作為成年人的概念。從生理上考察，可以說大學生是成年人了，從法理上考察，大學生一般都在18歲以上了，也確實是成年人了。但他們離精神成人遠遠不夠。當一個人能夠主動思考人為什么活著，并且能夠思考出一定意義的時候，我們可以說基本上精神成人了。大學不能強迫學生去思考這些問題，但一所負責任的高校，是應該引導學生精神成人的。大學不能成為社會的風向標，大學必須有自己獨立的思考。社會風尚不能牽著大學的鼻子走，大學應該引領社會。在大學文化的熏陶下成長發展的大學生，才會有文化自覺，也才會有學習的自覺。有了這樣的自覺，“慕課”才有生存的土壤，也才能真正為學生所用。

四、余論：大學教育如何以學生為中心

沒有哪所高校說不以教學為中心，沒有哪所高校說不重視師資隊伍建設。打開任意一所高校的學校介紹，教授多少，項目多少，高級別的論文多少，一定是重點介紹的內容，唯恐掛一漏萬。但以教學為中心，“教”為本還是“學”為本？重視師資隊伍建設，教師的職責到底是什么？這不是每所高校都搞清楚了的，搞清楚了也不是每所高校都做好了的。

學校工作以教學為中心，教學工作以學生為中心，這似乎是個常識。但我們的教學改革往往停留在課程內容的增加與減少，學時的增加與減少，實踐環節的增加與減少等層面上。這些有必要改革，但不是本質的改革。因為這些改革改來改去，把被教育者忽視了，至少，在這些改革的過程中，學生是被動的，學生被當作接受知識的機器，而不是教育活動的主體。

教育的最高目的就是人的自由發展。教育不能不見“人”，人的自由發展就是讓學生成為他自己。這是教育改革的核心和關鍵。教師不是為學科而存在，也不是為完成教學任務而存在，教師是為學生而存在。既然為學生而存在，沒有理由在教學過程中不關注學生，沒有理由不去指導學生如何成為他自己。

“慕課”的到來更需要我們對學生的悉心指導。傳統教學模式下我們對學生的學習和發展是關注不夠的。學生的發展幾乎與學校發展的外延相同或相近，甚至教師的發展也可以堙沒于這個議題之中，因為學生的發展終究是依托學校，通過教職員工的發展來實現。清華大學的“學生學習與發展指導中心”，華中科技大學的“大學生發展研究與指導中心”，一定程度上借鑒了西方發達國家的“導師制”，這樣的制度設計符合“慕課”時代的要求，是踐行以學生為中心的教育理念的樣板。

當然，導師制度的建立要在更完善的制度和大學環境基礎之上才具有現實意義。教師去指導學生，很多東西是看不見的，對教師來說，他可能沒有辦法用具體的成果來表述他的成績，最多是說指導了多少學生。而那些在科研項目、課題論文上花時間的教師要實惠得多，因為教師在職稱評定、論功受獎等等方面，人家看的還是你的硬件。可想而知又有誰愿意在指導學生上花功夫呢？

大多數高校在薪酬制度設計時，為了管理者的方便，考核教師的辦法就是計件。上了多少不管學生喜歡不喜歡的課，發了多少不管有沒有創新性的文章，搞了多少不管是不是有價值的課題和項目，反正一切以數據說話。貌似公平，實則制造學術泡沫。有些高校還把教師的年度科研成果與年度薪酬掛鉤，你一年沒有成果，那你一年工資的三分之一就沒有了。有良知的教師本不愿意粗制濫造，但為了生存，也只能如此這般了。在這樣的環境下，你還指望教師去指導學生嗎？你還指望教師在課堂上去關注學生嗎？

制度的設計要建立在正確的理念之上，這個制度才是科學的，也才是可行的。我們不能口頭上承認以學生為中心，實際上以教師為中心，或者說以管理者為中心。一切制度都要考慮學生的存在。無論是一流大學還是一般大學，都要從學生這個根基上來認識高等教育。

以學生為中心的教育，就是要在整個教育過程中以學生為本，啟迪學生心靈，開發學生潛能，培養學生自由獨立之精神。這樣的教育要求教師和教育管理者常常“無我”地、更多地站在學生的立場、從學生的角度進行教育活動。這樣的教育是真正從根基上認識高等教育，是從人的存在、生命的意義之根基上認識教育，也是真正從學生“成人”的目的而非僅僅從學生“成人”的手段上認識大學教育。

“慕課”的到來對大學生學習的影響是革命性的，它有風險與不足，但已經是大勢所趨。但“慕課”的到來并非現行高等教育的末日，相反它給高等教育特別是中國的高等教育帶來了機遇，給大學的發展提供了驅動力。它在某種程度上讓大學回歸大學本身——學生才是大學最重要的成果，以學生為中心才是大學教育的基本原則，注重學生個性發展，讓學生自主選擇成才之路，實現學生自由學習，大學才能保持活力。

[參考文獻]

[1]江波，王奕俊.“慕課”透視及應對[J ].中國高等教育，2014，（7）.

[2]李斐，黃明東.“慕課”帶給高校的機遇與挑戰[J].中國高等教育，2014，（7）.

[3]張楚廷.高等教育學導論[M ].北京:人民教育出版社，2010.

[4]馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京:人民出版社，1995. [5]任友群.“慕課”下的高校人才培養改革[J].中國高等教育，2014，（7）.

[6]瞿振元.以MOOC發展為契機促進信息技術與高等教育深度融合[J].中國高教研究，2014，（6）.

[7]嚴媛，譯.美國：圣何塞州立大學教師集體反對在線課[EB/OL].http://www.cdgdc.edu.cn/xwyyjsjyxx/zxns/zxzx/ mg/zxzx/277612.shtml，2013-05-02.

[責任編輯：劉烜顯]

[基金項目]2014年度湖南省情與決策咨詢研究項目（2014ZZ035）研究成果

[中圖分類號]G642.0

[文獻標識碼]A

[文章編號]1004- 4434(2016)03- 0140 -05

[作者簡介]余孟輝，湖南涉外經濟學院副校長，副教授，湖南長沙410205