關于體育專業田徑普修課程考試改革方案的整體設計——以海南師范大學為例

海南師范大學體育學院，海南 海口　571158

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關于體育專業田徑普修課程考試改革方案的整體設計——以海南師范大學為例

On the Holistic Design of Track and Field Compulsory Courses’Examination Reform Scheme of P.E. Majors ——Taking Hainan Normal University as an Example

海南師范大學體育學院，海南 海口571158

張庭華 ，張新定， 李培， 柳仁， 梁劍明， 徐海衡， 黃振洲 ，莊長寬， 牛蒙尚

1前言

田徑是高等師范院校體育專業人才培養的基礎課程和核心課程，是普通高校和中小學體育教學的主要內容，而且也是廣大人民群眾鍛煉身體和增強體質普遍使用的一種運動項目。因此，在整個高校體育專業的辦學體系中，它占有不可或缺的地位。然而，在長期的辦學過程中，由于基于常模的考核方式，田徑課程考試始終存在著“重競技、輕能力” ，“重傳統、輕創新”的陋習。

為打破這一鄙俗，2015年《國務院辦公廳關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》中特別提出：“改革考試考核內容和方式，注重考查學生運用知識分析、解決問題的能力，探索非標準答案考試，破除‘高分低能’積弊”，以“培養學生的批判性思維和創造性思維，激發創新創業靈感”。于此，課程考試改革的問題瞬即引起人們的關注和聚焦，成為優先思考和不斷探索的關鍵議題，成為只能加強、不能減弱且勢在必行的核心工作。根據《意見》的要求，海南師范大學新一輪的課程考試改革即刻開始拉開序幕。為了深入貫徹和實施《意見》，我校發出了《關于全面推進課程考核方式改革的通知》，要求各學院相繼出臺課程考試改革方案。而田徑作為體育專業的骨干課程，首當其沖。學院希望通過其龍頭示范和榜樣引領的作用，最終達到推動全院課程考試改革的全面開展。

那么，直面《意見》中所提出的突出問題和改革方向，田徑課程考試的現狀又如何呢？且針對其中存在的缺失與不足，我們又該如何進行改革與創新呢？這些都是本文所要研究和解決的重點。

2現狀分析

現階段的田徑普修課的成績考核分考查和考試兩種，第一學期為考查，第二學期為考試。考查成績由平時技能成績、各單項技術評定成績、各單項達標成績的平均成績組成，平時技能分占總成績的20%，技術評定成績占總成績的40%，達標成績占總成績的40%。考試成績由平時技能成績、本學期各單項的考查平均成績、理論考試成績三部分組成，平時技能分占總成績的20%，各單項的考查平均成績占總成績的40%，理論考試成績占總成績的40%。理論考試在第二學期未采用筆試形式進行，命題的內容覆蓋全部教學內容，按試卷庫內容命題。

由上所述可看出，在現行評價體系中，評價目的所注重的是競技達標，評價主體也只是局限于教師本人，評價內容過分突出技術技能，評價標準也只是強調橫向比較，評價方法更是凸顯量化考核，至于評價工具也都是采用一些客觀的評價手法。這樣的評價體系顯然不符合當今世界課程考試改革的潮流。那么，針對如此繁多的問題，又該如何進行改革呢？

3改革方案

從當今世界各國，如：日本、美國、英國等國家的評價改革以及體育與健康課程標準看，我們今后的田徑普修考試應立足于在打破傳統常模的評價模式的基礎上，主要圍繞以下方案進行改革。

3.1　評價目的由“重競技”轉向“重發展”

多元智能理論倡導由傳統的“甄別、鑒定、選拔、淘汰”轉向注重發展。“傳統評價受泰勒行為目標評價模式的影響，以‘正態分布理論’為預定目標來設計、組織和實施，即體育成績優秀的學生只有極少數，大多數學生屬于中等，還有少數學生是學習困難或不認真者”。[1]這種評價實際上是對學生的變相甄別與鑒定，只有少數體育優秀的學生能夠體會到體育學習的成功的樂趣，忽視評價的發展、導向、調整等目的。根據多元智能理論，教育評價的目的和作用不在于診斷運動技能的高下；不在于區分哪些學生體育成績好，哪些不好；而在于承認學生之間存在智能差異的基礎上，發現和識別每個學生的特點并提供有益的反饋，幫助他們實現富有特色的個性發展和健康發展。過去那種應試教育中的“一刀切”做法，其實就是一味選擇和重視那些跑得快、跳得高、投得遠的同學，把體育課堂搞成體育特長訓練課和體育尖子生的表演課和展示課，根本沒有考慮到個性教育。這樣一來，多元智能理論就從根本上顛覆了傳統鑒別性評價的根基。有鑒于此，日、美、英等國家都強調個別評價，主張以個人的進步幅度或努力程度來評價學生，并以此為依據對學生進行獎勵。

20世紀90年代，由于日本新學習觀強調個性化教育，體育教學評價也開始注重個別評價。“由于學習者的現有能力，對運動的興趣、關心程度和學習方法等存在各種差異，學習目的也自然不同。”[2]因此，學習評價應針對個體情況，考慮到學生態度和行為的進步與發展，并根據每個學生的實際努力情況進行考評，而不是以統一的標準要求所有學生；“美國最佳體適能計劃所追求的目標充分體現著個體化和公平的哲學思想：個體化——滿足每一個學生的需要和能力，幫助他們建立切實可行的個人目標；公平——依據個人的進步評價學生，而不是對學生進行相互的橫向比較”；[3]在教學過程中，我們應充分尊重學生在體育學習中所表現出的差異性。由于學生的運動基礎、身體素質、運動的興趣、運動需求等方面存在著顯著差異，因此，學習評價應當依據個體情況，在自我理解和自我評價上充分發揮評價的激勵功能。英國體育學者伊文斯(Evans)就曾指出：“教師應盡量避免對學生進行橫向比較，應該依據學生是否有進步來評價和獎勵學生，而不應單純地依據運動成績的好壞來對學生進行評價。”[4]

為此，體育與健康課程重視走出評價甄別功能的誤區，強調學生之間存在著個體差異，重視學生的潛能和特質的發展。但須指出的是：若長期將學生置于個人環境中，往往忽視學生之間的交流與合作，讓學生面對困難單打獨斗、孤軍作戰，不利于養成相互合作與探究的技巧和精神，不符合現今社會對合格人才的需求。因此，在加強自主學習的同時，更要鼓勵學生之間的合作與探究，關注學生在小組合作與探究中的個性行為表現。作為一名體育教師，應學會賞識學生，相信每一位學生都有能力，樂于挖掘其優勢潛能，樹立“人人都有才,人人都可成才”的觀念，允許他們從不同的角度去認識問題、用不同的方式去解決問題，并給予充分的肯定和欣賞，幫助他們樹立自尊和自信，并主動、自覺地為每一位學生設計“因材施教”的方法，促進其優勢才能的展示和發展，從而實現個人價值。但值得注意的是：有些學校和體育教師在設計個性化發展評價時，試圖構建全面而豐富多元的評價指標，導致本應簡單的學習評價變得復雜繁瑣。這種做法必須慎重，要時刻注意評價的實效性、可操作性，一定要避免出現給體育教師和學生施加額外的負擔，更要防止出現學習評價指標體系成為束縛學生發展的新桎梏。

3.2　評價主體由“重單源”轉向“重多元”

教師是體育學習評價的主體，這毋庸置疑。畢竟，從教學設計到課堂教學，教師是設計者、實施者，統領和主導著整個教學進程，掌控和概觀著全局，熟悉學情，能夠客觀全面和準確地評價學生的總體學練情況，因此是體育學習的主要評價者。但這并不是說學生就是被評價的客體。就像傳統的體育學習評價，是以體育教師為主體的單源性評價，評價主體單一。教師是評價的中心，一切都是由教師制訂和掌握；學生是被評價的對象，遠離評價，完全處于被動的地位。教師是學生學習成績的唯一考評者，考評“齊步走”的現象嚴重壓抑著學生的個性發展，導致評價不能促進學生進步，甚至傷害學生的自尊心和自信心。

既然體育教學是一個多邊立體互動的動態過程，為什么學生不能對教師進行評價呢？為什么學生自己不能參與評價以及學生之間相互評價呢？其實，學生在體育學習的過程中所表現出來的體能、知識與技能、學習態度、情意表現和合作精神等，除需要來自體育教師的評價外，還需要來自自己、同伴，甚至是家長等多方參與的交互評價，從而使評價更具有全面性、客觀性、科學性。“單源性評價不僅難以培養學生自我調控、自我完善、自我修正的能力，而且也難以培養學生正確對待他人、客觀評價自己和管理自我行為的能力，影響評價的反思與總結功能。”[5]為此，體育與健康課程倡導評價主體多元化。體育學習評價的真正目的是激勵和促進學生更積極有效地學習，提高學生參與體育活動的熱情，促進學生體育與健康學習成績的提高。因而，體育學習評價者不僅要有教師參與，同時也要重視學生的自我評價、學生間的相互評價以及對教師的評價。教師將依據學生學習目標達成度、行為表現、進步幅度以及努力程度等，并參考學生自我評價與相互評價等情況，對學生考核成績的四項內容進行綜合評價。

3.3　評價內容由“重單一”轉向“重多樣”

傳統的體育學習評價由于過分追求量化，拋棄許多暫時無法定量而又極為重要的評價信息，如：學習態度、情意表現和合作精神等。這種評價帶來的后果就是體育教師只重視學生運動技能的習得，忽視學生情感、合作能力等多方面的發展。為此，《體育與健康課程標準》在繼承以往評價內容 (體育課出勤及課堂表現、體育基礎知識、身體素質和運動能力、運動技能和技巧)的基礎上，立足于現有學情，并借鑒國外經驗，將評價內容改革為：體能、知識與技能、學習態度、情意表現與合作精神等四個方面。當然，這四項指標對于體育專業的田徑課程考試改革來說，也同樣值得借鑒和參考。

體能反映著體育專業學生的身體素質，它是學習體育知識與技能的載體。只有具備良好的身體素質，才能掌握扎實的專業技能。其實，2015年8月5-8日，在瓊海市嘉積中學舉行的海南省首屆中小學體育教師教學技能比賽的內容中，就有一項“技能展示”，它要求每個參賽教師在田徑、球類(籃球、排球、足球)、體操、武術、韻律體操與舞蹈(小學)、健美操與舞蹈(中學)等10個項目中，任選一項進行運動技能比賽。它重點考察和評比的是教師的專業技術能力和競技運動水平，同時也是衡量動作示范標準與否的最簡單、最直接途徑。因為教師的技能展示，其實也就是代表著教師的才藝水平和示范技能，而動作示范則是使學生建立和形成正確運動表象最實效、最廣泛，也是最為重要的演示手段。一個體育老師總不能天天拿著筆記本、捧著一堆體育掛圖去上課，這顯然不切實際。因此，動作示范也自然成為學生認識和賞析技術技能的唯一途徑。從而可見，對于體育專業學生來說，體能是學習體育知識與技術技能的先決條件，也自然順理成章地成為最為優先的評價內容。

體育知識是人們對于體育的現象、事實及其規律的認識，是人們在長期實踐中積累起來的經驗的概括和總結。運動技能指在體育運動中有效完成專門動作的能力，包括神經系統調節下不同肌肉群間的協調工作的能力。作為學習領域的運動技能，要求學生學習、掌握和運用體育基礎知識和運動技能，形成一定的運用特長，為終身教育奠定良好的基礎。其評定內容主要包括：1.對體育基礎知識的認識(體育常識、體育衛生與保健知識、技術原理、健身方法、技戰術、基本規則與裁判法等)；2.對體育知識的實踐運用；3.體育對于人和社會的價值(人際關系、團結互助、相互合作、意志品質和社會品德培養以及民族素質提高等)；4.體育技能的實踐運用(動作示范、才藝展示、比賽、臨場經驗等)。

學習態度指學生對學習及其學習情境所表現出來的一種比較穩定的心理傾向。它由認知、情感和行為意向三種心理因素構成。“認知指學習者對學習的目的、意義的理解，反映著學生對學習價值的認識。”[6]情感指學生伴隨認知而產生的情緒和情感體驗，如對學習的喜歡或厭惡等。行為意向指學生對學習的反應傾向，即行為的準備狀態，準備對學習作出某種反應，表現為學習的欲求和指向。“一般來說，認知是學習態度的基礎，沒有認知就沒有情感，也無所謂意向。”[7]情感是認知和行為意向的動力，具有深化認知和強化行為意向的作用，因此是學習態度的核心。而行為意向則是認知和情感的集中體現，沒有行為意向，就沒有行動，也就體現不出學習態度的效能。“三者互為條件，相互制約，協調一致，構成統一的學習態度，對學習效果發生影響。”[8]只有具備良好、端正的學習態度，才能培養學生樹立終身體育意識和正確的體育健康觀。學習態度主要包括：1.能否積極主動、自覺地參與體育活動；2.體育活動中能否全身心地投入，如勇于拼搏、頑強進取等；3.能否為達到目標認真練習，努力追求目標的達成；4.能否主動為課堂教學服務、虛心接受教師指導等。

情意表現與合作精神是體育與健康課程改革的創新內容。《體育與健康課程標準》的顯著特征是把提高學生的心理健康和社會適應水平作為課程的重要目標之一，這是基于心理教育和促進社會性品質形成的需要。與其相呼應，情意表現與合作精神也就成為重要的評價內容。學生的情意表現主要表現在：1.運動時能否積極地獲取愉快的心理感受，如緊張、興奮等；2.能否把握和調控情緒的變化，如通過自我暗示法，克服沮喪、煩躁、急躁等心理；3.能否自覺地表現出為他人創設良好心理環境的意愿和行為，如相信和鼓勵伙伴、為伙伴吶喊和加油等；4.能否戰勝困難，如克服自卑、膽怯等心理障礙，不斷挑戰自我、戰勝和超越自我，充滿自信和堅持不懈地進行學習與練習，并表現出堅強的意志力；5.能否自覺控制不良的行為，如爆粗口、斥責伙伴與對手等。學生的合作精神主要表現在：1.理解和尊重同學、同伴與老師，并表現出良好的人際交往能力；2.努力承擔小組學習與練習中的責任，為小組的取勝全力以赴；3.主動為他人取得成功提供機會；4.關愛、同情和幫助弱者；5.尊重裁判和遵守游戲規則；6.不計較勝負，尊重對手、贊揚對手；7.認真分析失敗原因，為他人著想，不埋怨他人；8.能與他人坦誠交換意見、溝通思想等。

3.4　評價標準由“重橫向”轉向“重綜合”

社會的發展不僅要求學生具有強健的體魄和掌握相應的運動技能水平，還要求學生具有健康的心理和良好的社會適應能力。因此，評價標準必然走向綜合，即絕對性評價、相對性評價和個體內差異評價等三方面的綜合。它不但能夠提高評價結果的信度和效度，同時還能很好地發揮評價的激勵功能。

而我們現行的評價標準普遍運用的是絕對性評價和相對性評價，都是嚴格按照培養大綱和計劃規定的標準來進行的，每個項目、每個層次都有相應的標準，及格、不及格都有明顯的界限，學生們在體育課上的跑、跳、投等練習都是為了達到這樣一個目標：優秀、良好、中等或及格。而不同學生的成績比對其實都是橫向評價，所普遍缺少和漠視的卻是縱向評價，即個體內差異評價，即以學生自身作為參照點，將評價對象的現在與過去或理想狀態下的成績與表現等進行比較，或者將評價對象的各個側面進行比較。它反映著每個學生的努力程度和學習前后的進步幅度，是評定學習態度的重要指標。它主要存在如下兩種狀況：

一種情況是，一個速度很差的學生，其100米原有成績為18秒，到后來考核變成14秒；一個速度很好的學生，其100米原有成績為14秒，到后來考核變成13秒，二者相比雖然說都有進步，但前一個學生進步更快。從學習態度(含努力程度和進步幅度等)來評價的話，前一個學生顯然超過后一個學生，因此應得到更多的肯定和認可。絕對不能因為其達不到合格標準，就認定其成績不合格。當然，如果是出于天氣、環境、身體等特殊原因未能發揮好，不是理想水平，應參照其理想表現(若原來二者的最好成績為13秒和12秒)，再另行判定；

另一種情況是，一個學生的體育學習情況可以從跑、跳、投、球類、武術、體操等多方面進行比較評價，看哪一種技能掌握得好一些，哪一種弱一些，從而找出它們之間的差異，并努力發現存在正遷移和負遷移的相互關聯的技術技能，以幫助學生實現優勢智能向弱勢智能的遷移。例如：學習跳高，一個身材較高、素質較好的學生能夠輕而易舉地越過1.40米，而一個身材矮小或肥胖、素質較差的學生，對于越過這樣的高度恐怕信心不足吧？奧林匹克的公平競爭原則，在這里可能并不適合。因為對兩名先天條件不同的學生進行評價，過去使用的是統一的評價標準，這對先天條件較差的學生來說是不公平的、不利的，所以評價的激勵功能在他們身上就體現不出來。“如果能夠根據學生的實際條件選擇不同的評價標準，那么，這兩名學生都會得到相應的激勵。”[9]

個體內差異評價的優點是充分照顧到學生的個體差異，注重個性發展和潛能發揮，有利于創造性思維的形成，有助于學生看到自己努力所取得的進步和成功，從而建立起體育學習的自信心和自尊心。但這種評價由于強調學生自身與自身的比較，難以找出自己真正的差距，因此，容易產生“坐井觀天”的現象。

3.5　評價方法由“重量化”轉向“重定性、重診斷、重過程”

當前體育教學有一大弊端，就是為評價而進行教學。由于傳統教學中采用的是以定量為主的評價體系，因此，以定量化的指標來評估教學是非常方便的。例如：在評估一位體育教師快速跑教學是否有“顯著效果”，只需要將他教過學生的所有快速跑成績拿來做一個統計，利用均值、標準差等一系列數據，馬上就可以得出結論。這其實就是由于體育教師的倦怠和懶散的心理，即為了省心、省事和省力，最常規的做法就是學期或學年結束時，進行終結性評價的量化考核。而對于定性評價、診斷性評價和過程性評價卻成為“被愛情遺忘的角落”。其實，從世界性的課程改革看，都十分重視和強調的是定性評價與定量評價相結合，診斷性評價、過程性評價和終結性評價相結合。

定性評價是不采用數學的方法，而是根據評價者對評價對象的平時表現、現實和狀態或文獻資料的觀察和分析，直接對評價對象做出定性結論的價值判斷，比如：評出等級、寫出評語等。它強調對評價資料作“質”的分析，運用分析和綜合、比較與分類、歸納和演繹等邏輯方法，對評價所獲得的數據、資料進行思維加工。在體育與健康課程評價內容中，體能、知識與技能考核屬于定量評價，但由于要考量到努力程度和進步幅度，因此還要采用定性評價；至于學習態度、情意表現與合作精神等主要以定性評價為主。這種相結合的評價方法主要表現為兩個方面：一是對某些可量化的因素進行量化以后，再對那些不能量化的因素進行定性評價；二是對某些因素進行量化后得到的結果再進行定性分析。

診斷性評價又稱準備性評價、事前評價或起始性評價，是在教育活動開始之前對學生的學習準備情況或特殊困難進行的評價，是對教學活動的準備。“它主要是對教育背景、存在問題及其原因作出診斷，以便‘對癥下藥’，據此進行教育設計。”[10]其實施時間一般在課程、單元、學期、學年開始或教學過程中需要的時候。它是個體內差異評價標準的基石和前提條件，只有落實診斷性評價，才能明晰學生發展的起點水平和識別學生發展的個體差異，才能從事實上確認和比較出學生的努力程度和進步幅度，進而測評學習態度。

而過程性評價則早在20世紀70年代就被世界各國普遍接受和采用。它又被稱作形成性評價，是在教育過程中為調節和完善教學活動，而對學生學習結果和教師教育效果所采取的評價。其實施時間通常是在教學過程中和單元學習結束后進行。從教學評價標準看，它屬于個體內差異評價，目的在于：及時反映和了解學習的進展與完成情況，以便及時反饋和有效調整教學策略，促使師生對整個學習過程進行積極地反思和總結，從而更好地把握教學方式，而不是最終給學生下一個結論。說得簡單點，肯定成績、找出問題才是過程性評價的一個重要內容。

3.6　評價工具由“重客觀”轉向“重主觀”

評價工具是指對評價對象進行測定時所采取的方式、方法和手段。這如同醫生看病中的各種探查器具一樣。傳統的體育評價工具多是使用簡單的紙筆和體育測試器材，單調性的評價工具無法全面記錄和真實再現學生在整個學習過程中錯綜復雜的行為表現和實際情境，學生發展的進步狀況被摒棄于評價的視野之外。例如：體育教師經常采用的僅是紙筆考試，主要包括：考勤冊、記分冊、筆、秒表、皮尺、體育場地器材、錄音機等。通過測量，獲得數據，這是我們傳統體育課最經常采用的器具。什么樣的速度、高度、遠度，就換算出什么樣的成績。結果幾項累計起來，最終就變成學生上體育課的實際成績、最終成績。其實，這完全是對評價的一種誤解。

坦率地說，這些客觀性的評價工具所反映的只不過是數據與成績的一一對應關系，并沒有將人的主觀因素移植到評價工具中，評價工具始終被限定在很小的范圍內，且不能完全反映學生的學習態度和學習行為。這樣的評價所帶來的后遺癥只能是：學生斤斤計較，為一厘米、一秒鐘而追求，達不到就為此而感到遺憾，甚至傷心得流淚。上體育課，本是一件高興的事情，充滿樂趣的活動，結果卻經常是讓學生懊惱和悲傷。這樣的評價根本沒有認識到：在評價工具的諸多選項中，絕不能把測量當作是評價成績的唯一尺度，當作是成績考核的絕對化和標準化；絕不能把測量等同于評價，等同于學生的最終成績。

為了豐富和拓展評價工具，使評價工具跟上課程改革與時代發展的步伐，必須充分挖掘體育教學的評價工具。例如：美、日、英等國家既有傳統的紙筆測驗、技術技能測試、健康測驗，又有教師觀察記錄、測驗、日志、問卷、對話、討論、分析、交流、提問、介紹、匯報、觀看、評價量表、創作、作品分析、技能實演、比賽、實驗報告、研究報告、考察報告、個案分析、各類獎懲、角色扮演以及學生檔案等。這樣的評價工具可謂是類別俱全，既能更加真實地反映體育學習過程，又能完全克服傳統書面筆試和技術技能測驗的局限性。因此，體育與健康課程強調：客觀數據、事實材料和主觀判斷相結合，才能賦予評價工具以生命意義。

4考核設計

眾所周知，田徑課程的考核不同于球類、健美操等，它是學完一項考一項，與體操相類似，實施的是單元評價。因此，根據學校課程考核方式改革安排，即平時成績、期中成績和期末成績的比例構成，建議：在第一學期所學習四個項目中，學完前兩項的考核為期中，后兩項的考核為期末；而在第二學期所學習的兩個項目考核為期中，開卷考查為期末。如此，就需要將傳統常模的平時(20%)、期末(80%)的比例構成改變為：平時(20%)、期中(40%)和期末(40%)，最后得出期末綜合分，即為終結考核。

4.1　終結考核

終結考核也就是終結性評價，即在教學活動結束時進行的一次綜合性評價。學期末或學年末進行的體育考試、考核都屬于這種評價。它以預先設定的教學目標為基準，目的是檢驗學生的學業是否最終達到目標的要求；“重視的是結果，借以對被評價者做出全面鑒定，區分出等級”；[11]“注重考察學生對體育學習與運動的整體掌握程度，概括水平較高，測驗內容范圍較廣，次數較少”。[12]它根據課標目標的要求，結合學期或學年教學計劃，對學生的平時表現、診斷性評價、單元階段性等過程性評價以及學生自評、互評和教師評價等諸多信息進行綜合分析，得出學生體育學習的最終結果。它主要存在如下兩種目的：

第一，確定學生在后繼教學過程中的學習起點。與過程性評價和診斷性評價基本相同，某年級結束時的總結性評價結果，既可作為確定學生在下一年級的教學中從何起步的依據，也可以反映學生在認知、情感和技能方面的學習準備程度。不過，其評價不能只用分數來表示，而應伴隨比較詳細、具體的評語，最好是編制一份學習成績“明細規格表”，用“內容——行為”兩個維度來表明學生已經掌握哪些知識和技能，具備哪些能力或進一步學習的先決條件。否則，單一的分數不可能給后繼教學過程的教師提供有助于其確定學生學習起點的有用信息。這一點在當前我國高校體育教學評價中表現尤為突出，考試結束，評分完畢，就意味著體育學習結束，根本沒有評語和“明細規格表”等信息。

第二，證明學生掌握知識、技能的程度和能力水平。合理編制的終結性考試(考查)，且評分得當，可起到反饋作用，要么鼓勵，要么使之糾偏查錯或改進。學生通過概觀前一階段學習的整體概況，從評價結果中將查找到自己對體育知識與技能的掌握程度以及存在問題和重點、難點等信息，了解自己的成功之處。這將有助于學生明確下一階段或下一學期自己的努力方向并建立自己的學習目標。

4.2　具體設計

終結性評價是一項比較細致煩瑣的工作，既要全面科學，又要簡單可行。真要使它對學生的學習起到積極的推動作用，關鍵的一點，就是在綜合的單一評分中必須包括各個分項的得分，必要時還須給出評語和指導語。這也是目前廣大教師正在積極探索和實驗的議題。這里所提供的只是一種原則性的方法，它旨在力求打破現行評價體系的基礎上，充分考慮到當今世界各國課程考試評價改革的多種舉措而建立的一種新型評價體系，僅供教師們參考。

A、體能評定：單元測試項目最終成績=【相對成績(進步分)：測試成績-起點成績，占50%】+【絕對成績：田徑達標評分標準，占50%】

B、知識與技能評定：單元測試項目最終成績=【教師技評(進步分)：測試技能-起點技能，占50%】+【學生自評+組內互評，占50%】

C、學習態度評定：單元測試項目(參與程度、認真程度、努力程度、參與校外體育等)最終成績=【教師評定，占50%】+【學生自評+組內互評，占50%】

D、情意表現與合作精神評定：單元測試項目(興趣、意志、自信、競爭精神、滿意度、人際關系、合作精神等)最終成績=【教師評定，占50%】+【學生自評+組內互評，占50%】

學生體育學習最終成績：A、分四大項分別給予評分；B、綜合評分=(體能最終成績+知識與技能最終成績+學習態度最終成績+情意表現與合作精神最終成績)/4。但值得注意的是：究竟進步多少、努力多少，不能全面而詳細地量化，僅評教師掌控，以避免評價的復雜性。當然，這也是世界性的難題，即難于量化。為此，田徑普修課程考試改革的“評價考核明細規格表”具體設計如下表，且該方案正在2015級體育專業學生中試行。

表　評價考核明細規格表

5結語

本文所談及和論述的都只是一種設想，僅僅提供一些淺嘗輒止的思路和參照。畢竟，課程考試改革不是一蹴而就的事情，而是循序漸進、長期漸進的過程，也是永遠在路上進行查擺不足、糾偏改進的過程。俗話說的話：“心急吃不了熱豆腐”。一口想吃個胖子，一步就踏上改革成功與創新的范例，這顯然不符合現實。伴隨著《意見》如火如荼地貫徹和實施，伴隨著全國高校體育工作者認識的逐漸深入，伴隨著同行改革的成功經驗與借鑒，發現的問題、經歷的挑戰也必然會越來越少。因此，田徑課程考試改革也將逐步地走向成熟和成功。這是一個良好的開端，也是一個永遠在路上的過程。

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Sports College, Hainan Normal University, Haikou 571158, Hainan, China.

Zhang Tinghua, Zhang Xinding, Li Pei, Liu Ren, Liang Jianming, Xu Haiheng, Huang Zhenzhou, Zhuang Changkuan, Niu Mengshang

摘要：本文通過對田徑普修課程考核現狀的分析，揭示出“評價目的重競技”等六項現存問題，并據此提出“評價目的由‘重競技’轉向‘重發展’”等六項改革舉措。同時，在打破傳統評價指標體系的基礎上，對終結考核進行了全新設計，制訂和創作出“評價考核明細規格表”。旨在力求為全面推動體育專業田徑普修課程考試改革提供參考性的對策與建議，從而促進人才培養質量的提高與完善。

關鍵詞：體育專業；田徑普修；考試；改革方案

Abstract:Based on the analysis of current situation of general track and field course assessment, the paper reveals 6 existing problems including "overemphasis on competitiveness of assessment goals” and puts forward 6 reform measures such as “transforming from emphasis on competitiveness to development”. Meanwhile, on the basis of breaking traditional evaluation index system, the paper conducts a new design for endpoint assessment, develop and produce "evaluating details and specification sheets". The paper is intended to provide referential measures and suggestions for holistically advancing track and field compulsory courses’ examination reform and to promote the quality of personnel training.

Key words:P.E. majors; track and field compulsory courses; examination; reform scheme

doi:10.3969/ j.issn.1005-0256.2016.02.003

中圖分類號：G807

文獻標識碼：A

文章編號：1005-0256(2016)02-0005-5

作者簡介：第一張庭華(1972-)，男，遼寧鞍山人，教授，碩士，碩士生導師，研究方向：體育課程與教學論。

基金項目：海南省教育科學“十二五”規劃2013年度重點立項課題(項目編號：QJZ125007)