內涵、標準：國際比較視野中的教育質量

王連照

當前我國的教育發展進入攻堅期和深水區，面臨許多新情況、新問題、新挑戰，涉及深刻利益關系，觸及深層次矛盾，各個環節的關聯性、互動性明顯增強，推進改革的復雜程度、敏感程度、艱巨程度前所未有。全面深化教育綜合改革及“十三五”規劃的順利實施，是以立德樹人為根本任務，以促進教育公平、提高教育質量為主線，以改進政府教育管理方式、激發釋放學校辦學活力、構建全民終身教育體系為重點，努力滿足人民群眾多樣化、高質量教育需求的可靠保障。全面深化教育領域綜合改革，必然要在更新教育觀念、理順結構體系、創新培養模式、加強能力建設、推動內涵發展上下功夫，從而全面形成與社會主義市場經濟和全面建成小康社會相適應的充滿活力、富有效率、更加開放、有利于科學發展的教育體制機制，以盡快辦出具有中國特色、世界水平的現代教育。

本文旨在從國內與國外兩個層面對全面深化教育綜合改革背景下的教育質量進行內涵和標準上的審視，為積極領會教育綜合改革精神、準確把握教育質量前沿問題、穩步構建適應我國教育實際的教育質量標準提供參考與思路。

一、國內層面

國內最早對教育質量進行論述的是胡森博士，他于1987年在華東師范大學學報教科版發表了《論教育質量》一文，對教育質量給出了這樣的定義：“質量是指學校里進行某種教育活動的目標達到什么程度。”并指出質量的標準“既可以指絕對的準則參照，也可以指相對的或常模參照”。1989～1999年間，國內以“教育質量”為篇名發表于核心期刊的論文有300余篇，主要探討各級各類教育質量觀念、評價和提高途徑。2000～2007年間，關于教育質量研究的發表于核心期刊的論文數量增加到700多篇，90%的內容在探討高等教育質量觀念、保障和監測機制的構建，也有部分學者是從國際比較的角度對我國教育質量的提高提出建議。

20世紀90年代以來，我國政府多次在政府文件中強調要重視教育質量，教育質量保障已經漸漸成為我國一個政策性議題，并引發教育界的熱烈討論。教育質量的包容性和綜合性隨著人們對教育的關注與期待而不斷地豐富、擴大。

20世紀80年代，新管理主義思潮席卷世界，公共部門改革運動隨之興起。英國、澳大利亞等國在教育領域引入了市場競爭機制，形成了國家與市場的聯姻，以促進教育質量的提升。教育質量評價指標主要表現在：學校的設施與資源，教育學，學生成績結果，學生的后續發展。

二、國際層面

教育質量是教育發展的核心與靈魂，自1990年世界全民教育大會召開以來，提高教育質量尤其是初等和中等教育階段的教育質量一直是國際教育會議的主題。2D04年，聯合國第47屆教育大會通過了《關于提高所有青年教育質量優先行動事項的建議》，提倡在全球化背景下考慮青年教育的基本需求。2005年世界全民教育監測報告的主題是“必須提高教育質量”，并指出“質量是教育的核心”。TIMMS、PISA等國際教育評價項目也都在以全球矚目的質量評價標準影響著每一個人每一個國家對教育的理解與期待。

對教育質量內涵的揭示直接影響著教育質量標準的確立和教育質量評價指標體系的構建。在學校教育質量評價指標體系構建方面，美國是較早有相關建樹的。從美國教育部國家教育數據中心關于教育指標的報告上看，為了對學校教育質量進行監控，他們很早就開始對此進行評估，最初的領域是中小學階段。最早引起轟動的是1966年科爾曼報告對美國學校教育質量的匯報，盡管報告內容對學校不利，但人們對學校教育質量的關注由此開始。

20世紀80年代，日本產品在全球市場大獲成功。美國政府意識到，質量問題的解決迫在眉睫。美國企業界的波多里奇國家質量獎始于1988年，它最初的評價對象集中在制造業、服務業和不同規模的企業等領域，為其他領域的質量評估建立指南和樣板也是它的初衷之一。從1999年開始，波多里奇質量獎的授獎范圍和對象被正式擴大到教育和醫療衛生領域。相對于日本和歐洲來講，美國的標準要素更為細節化，但它并不是指令性的，而是可以改編的，它只是把重心放在共同的要求上，以促進企業內部、企業之間更有效地交流、分享，從而實現管理創新與質量改進，所以，美國質量標準的主要特征是以結果為導向、重點突出、全面兼容。20世紀90年代，美國形成了一個比較完整的學校教育質量檢測指標體系。

而新西蘭的綜合評價指標體系包括三個主要部分：一是學校內部自我評估，二是校外機構對學校的評估，三是校外有關人士匯報評估結果。

20世紀80年代之前，蘇格蘭流行的教育觀點是：“學生的學習結果和學生的家庭經濟和社會地位有關，和學校教育并沒有多大關系。”80年代中后期，隨著經濟的發展，人們的消費意識不斷增強，投入巨額教育資金之后，蘇格蘭人開始索求教育投入的回報問題，教育問責開始產生。20世紀90年代，賽門斯指出，學校教育質量主要體現在它是否促進學生學習結果的提高。

三、結語

第一，教育質量的內涵是多維度的、多層次的、動態的、發展的、適切的，它折射的是一個社會對教育的理解及研究旨趣，如果不能確切說出它是什么，可以從它不是什么來理解其本質。即：它不是學科考試，不是分數排隊，不是某個教育階段能簡單評判的。

第二，學校教育質量的評判逐步轉移至“產出”層面，教育質量要對消費者匯報，消費者的概念不斷擴大，不僅包括國家，還包括家長、單位等。消費者根據學校教育質量進行判斷、選擇，進而豐富、影響了學校教育質量的內涵。

第三，教育質量評價指標體系的發展總是受理論與實踐雙重推動，但很少時候是同步的，如美國，它的體系的歷史演進從總體來看是先受一定理論驅動的，如社會公平、經濟學、有效學校和心理學等；而如新西蘭，它是由國家教育政策和學生學習結果驅動的產物，但也仍有其一定的理論基礎，即有效學校。

第四，教育質量標準建立與實踐過程中要處理好以下幾種關系：標準的能力與限度之間的張力問題，全球化視野與本土化操作之間的平衡點，優先項與其他項之間的關系，靜與動的關系，“標準”之靜態與“可持續”要求之動態，一與多的關系，一元目標即質量改進與多樣問題、多元價值之間的關系，小與大的關系。概念要清晰界定，重點突出（細，小），設計上全面兼容（包容性強，大）。

綜合以上對教育質量內涵與標準的分析，筆者認為，建立適合我國國情的教育質量標準需要關注以下幾點：

一是概念層面，符合“質量”需求的關鍵事項及其概念的明確選擇與清晰界定。對概念的清晰界定是教育研究的一個基本規范，對概念的界定可以表明我們的選擇，但更重要的是選擇背后的價值取向，應該明確選擇適合我國國情的、符合“質量”需求的關鍵事項。

二是設計層面，以結果為導向，重視國家標準的通用性、可持續性。標準的通用性意味著標準是以結果為導向的一套框架性質的公共行為規范，它追求對標準的共同理解，同時允許對標準的不同實踐。

三是制定層面，具體標準的優先性、可行性。優先性、可行性是標準建立的首要原則，其中“優先權”最為重要。各個國家應當關注國際組織在教育發展上的政策優先點，作為制定本國教育政策的參照。這里，優先權準則是指標準要清晰、協調、對應明確而且公認地重要、必需，并與國家教育發展政策與計劃協調一致；可行性主要指教育實踐上、技術上、社會政治上、管理上、制度上、財政上等方面的可行性。

四是實施層面，關注政策執行研究的重要性。“過程有效性”是確保質量評價模式發揮作用的重要前提。教育質量標準作為評價制度的一部分，它的執行績效需要我們自始至終地給予關注，及時發現問題，及時改進，穩步提高教育質量。