基于翻轉理念的食品包裝技術教學設計的理性思考

（漯河醫學高等專科學校，河南 漯河 462002）

一、翻轉課堂的理論基礎

“翻轉課堂”最早起源于孟加拉裔美國人薩爾曼·汗（Salman Khan），他在為侄女和侄兒輔導數學功課時利用自己錄制的教學視頻，收到了意想不到的效果。為讓更多學習有困難的孩子享受這一輔導資源，2006年11月，他制作的第一個教學視頻通過You Tube網站發布，并很快引起了人們的關注。從2007年春開始，科羅拉多州林地公園高中的化學教師喬納森·伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）則真正對傳統課堂進行了“翻轉”嘗試，他們將實時講解和PPT演示的視頻上傳，課堂上進行面對面的討論和作業答疑，強化學生對知識的消化與吸收。“翻轉課堂”的理念在北美迅速掀起改革的新浪潮，加拿大“環球郵報”將“翻轉課堂”評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。2007年開始，美國大學課堂中逐步嘗試翻轉教學，在經濟學、計算機科學及市場營銷學等課程中實施改革，取得了值得國內教育工作者借鑒與思考的經驗[1,2]。

“翻轉課堂”這一新型教學模式帶來了教育界的巨大變革，在實施過程中也存在問題和挑戰，只有冷靜看待和理性思考才能找到更好的適應本土化的教學模式。本文以食品包裝技術課程為例，選取食品包裝設計一章的內容進行教學設計，并對翻轉理念的本土化提出理性思考，以期對時下流行的翻轉教學提供一定的借鑒和參考。

二、翻轉課堂的利弊分析及本土化應用的理性嘗試

1.翻轉課堂的利弊分析

“翻轉課堂”教學模式不同于傳統教學模式。首先，它顛倒了傳統的教學理念，體現了“以人為本”的教育本質，即強調“以學生為中心”，通過學生協作學習以及教師針對性的指導，為“因材施教”提供了可實施的途徑；其次，教學模式顛覆了傳統，即課前新知識的提前預習，課上小組協作學習討論，以及教師答疑解惑，有針對性地幫助學生掌握課前自學的知識；同時，顛倒了師生角色。翻轉課堂最大特點是，學生是主動內化知識的自主學習者，教師是學生學習的指導者、資源的提供者、課堂活動的組織者，負責個別化指導和答疑解惑。

翻轉課堂起源于視頻的錄制與播放學習，借助微課這一載體有效實施翻轉教學。然而我們必須清醒地認識到有些學校并不具備實施翻轉課堂教學模式所需的技術設備，教師要花費大量精力尋找技術設備學習錄制微課，很明顯這對于教師掌握信息技術提出了更高的要求，因此，有些高校花費財力去進行微課培訓，而真正在課堂上實施的少之又少。從學生角度出發來看，盡管目前高校大學生都擁有智能手機，但校園網絡的普及度不夠，網絡不穩定現象及手機配置不支持在線視頻的順利播放等問題也使微課大面積推廣受阻。加上目前高職高專大學生學習自主性差，主動進行在線知識難點的學習效果很差，教師花費大量精力去錄制微課，學生對此置若罔聞，使得翻轉課堂在高職高專院校實施具有一定難度。如何有效地將翻轉理念運用到實際教學中，并起到一定的教學效果，而不是盲目從眾，“拿來主義”盛行，近年來，嘗試選擇食品包裝設計這一章的教學內容，實施翻轉教學，既體現翻轉理念，又不失傳統教學的優勢，進行本土化應用的理性嘗試。

2.本土化應用的理性嘗試

首先，授課對象是大一食品專業的90后大學生，善于接觸新信息，具有一定搜集文獻的能力；其次，小班教學，學生分組，每組5—6人，選出組長和副組長，實行組長負責制；分組由學生自由組合，但遵循打亂宿舍、打亂專業、男女混搭的分組原則。目的是讓新入學的大一新生很快認識，通過活動的交流加深專業凝聚力和團隊合作意識。具體實施如下：

2.1 課前安排，重視第一堂課

食品包裝技術課程是食品專業的一門重要的專業基礎課，開設在大一第一學期。對于初入大學校門的新生來說，一切都是暫新的開始。對于新的教學方法，學生既陌生又新奇，因此在第一次課時，教師將課程的教學設計提前告訴他們。如食品包裝設計這章，安排先講理論，隨后進行食品包裝作品大賽，并將比賽成績計入成績考核中，通過賽前學生分組討論、制定實施方案，進行超市調研，再到作品的出爐與課堂展示、學生評價和教師評價相結合。讓學生在首次上課時對本門課有深刻的認識，明確了學習目標，過程性考核更能體現成績的公平性。

2.2 活動的啟動與實施

食品包裝作品大賽舉行的目的是將課堂知識轉化為實踐，實踐環節在學生業余時間進行，由組長帶領組員去超市進行包裝調研，了解市場需求和產品包裝中存在的優點和缺陷，通過超市調研，組員之間討論、商定本組的設計方案，由組長寫出策劃方案，拿到課堂上共同商定，老師提出指導意見，確定方案后開始由組員實施作品的設計與完成，課堂上進行包裝作品的展示。展示的形式也由小組商定，實踐證明，學生的潛力在活動激發下可盡情展示，有小組進行小品表演輔助講解，有小組通過PPT課件展示輔助講解，師生角色互換的模式在學生的主導下令課堂氣氛異常活躍，充分發揮了學生的主體性，大大增進了師生間的交流溝通，使新生很快融入集體，團隊合作意識在一次次交流中不斷增強。

2.3 過程性考核評價體現“以人為本”的教育理念

食品包裝技術的考核方式采用過程性考核來評定學生成績，食品包裝作品大賽這一教學環節在階段性考核中占30%，全員參與，分工不同，大賽評委由小組選出的評委團和教師共同參與評價打分，本組評委為其他組打分，結合大賽規則，最終由學生和教師評價作為大賽的最終成績，評選出團體一、二、三等獎，并給在活動中表現突出的學生頒發獎狀，這樣的獎勵政策極大調動了學生的興趣和學習自主性。活動總結時，先由學生自己總結本次活動的體會，再由教師評價總結，學生總結反饋滿意率達90%以上。近年來的實踐證明，這樣的教學設計很好地將翻轉理念融入到傳統課堂教學中，通過學生課前準備、課堂展示及課堂總結評價，形成一整套完整的教學設計，充分體現出“以人為本”的教育理念，激發了學生的創新思維。

三、總結

綜上所述，翻轉課堂的實質不在于它運用了哪些高科技或者信息技術，而在于思維模式的創新。在實施中發現，“翻轉課堂”教學模式對于學習中上等的學生有明顯的效果，在該模式下，他們主動進行課前自主學習，有效地激發了學習動機。而成績本身就較好的學生往往承擔起組長的職責，帶動了表現不積極主動的學生，提高了學生的責任感和組織能力；其次，翻轉教學體現了學生主體性，體現了“以人為本”的教育理念，激發了學生的創新思維；最后，翻轉教學與傳統教學的融合，使初入大學校門的大一新生增進了了解，加深了感情，增強了師生間的互動，有效提升教學質量。

[1]邁阿密大學官網，http：//www.miami.edu/.

[2]中田納西州立大學官網，http：//www.mtsu.edu/.