新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的缺失與重塑

趙　鑫

(西南大學 統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心，重慶市 400715)

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新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的缺失與重塑

趙鑫

(西南大學 統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心，重慶市 400715)

摘要：鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師在認識、了解鄉(xiāng)村的基礎上形成的對“鄉(xiāng)村”、“鄉(xiāng)村生活”和“鄉(xiāng)村教育”穩(wěn)定的情感體驗與情感認同，在新型城鎮(zhèn)化進程中具有豐富的教育意蘊，它既是提升鄉(xiāng)村教育品質(zhì)的精神支柱，也是強化師生愛土興鄉(xiāng)的價值導向和推動鄉(xiāng)村社會革新的重要力量。受當今時代社會巨變的沖擊與影響，鄉(xiāng)村教師存在對鄉(xiāng)村教育的疏離、對鄉(xiāng)村生活的陌生以及對自身角色的迷茫等鄉(xiāng)土情感缺失問題。在新型城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)土情感作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升的根基，其重塑需要有效發(fā)揮各方合力，即完善各級政府保障機制，增強鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土安全感；健全鄉(xiāng)村社會關愛機制，強化鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土歸屬感；加強教師情感修養(yǎng)機制，激發(fā)自身鄉(xiāng)土責任感。

關鍵詞：新型城鎮(zhèn)化；鄉(xiāng)村教師；鄉(xiāng)土情感；鄉(xiāng)村教育

鄉(xiāng)村教育改革是功在當代、利在千秋的大事，關系到國家的發(fā)展戰(zhàn)略。《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2015-2020)》指出：“發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。”高素質(zhì)的鄉(xiāng)村教師隊伍是發(fā)展鄉(xiāng)村教育、革新鄉(xiāng)村文化以及實現(xiàn)鄉(xiāng)村社會健康運行，進而有效緩解新型城鎮(zhèn)化進程中學校教育“鄉(xiāng)村弱”、“城鎮(zhèn)擠”等問題的根本保障。鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)絕不僅僅是知識的多寡和學歷的高低，更是對鄉(xiāng)村社會的親近與廣博的愛，即濃厚的鄉(xiāng)土情感。[1]46鄉(xiāng)土情感是教師作為鄉(xiāng)土社會的一員，在認識、了解鄉(xiāng)村的基礎上形成的對“鄉(xiāng)村”、“鄉(xiāng)村生活”和“鄉(xiāng)村教育”穩(wěn)定的情感體驗與情感認同。黨的十八屆五中全會審議通過的《中共中央關于制定國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃的建議》強調(diào)，“推進以人為核心的新型城鎮(zhèn)化”以及“提高社會主義新農(nóng)村建設水平”，對鄉(xiāng)村教師及其鄉(xiāng)土情感產(chǎn)生了較為強烈的沖擊、帶來了新的機遇和挑戰(zhàn)。因此，明確鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的教育意蘊及其重要價值，立足情感角度“從內(nèi)向外”[2]反思新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的缺失問題，構建鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的重塑機制，對提高鄉(xiāng)村教育質(zhì)量、推動新型城鎮(zhèn)化建設和城鄉(xiāng)統(tǒng)籌發(fā)展具有重要價值。

一、新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的教育意蘊

中國鄉(xiāng)土文化具有濃厚的重情特征，這是現(xiàn)代諸多學者的共識。在鄉(xiāng)村社會中，從衣食住行到禮儀政治，從教育方式到社會組織，鄉(xiāng)土依戀的情感非常厚重。鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感是當今鄉(xiāng)村社會建設無法回避的主題，是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的“風向標”、“晴雨表”和“參照系”[3]。理解和探究鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感，能夠反映鄉(xiāng)村社會結構的“情感律動”，掌握鄉(xiāng)村教育發(fā)展的情感機理。正如庫利(CharlesCooley)所言：“每個時代和國家都多少有些獨特的情感方式，正如每個時代和國家都有獨特的思維方式一樣。”[4]鄉(xiāng)土情感作為鄉(xiāng)村社會特定發(fā)展階段背景下個體情感與群體情感的整合性情感，受制于一定的歷史文化與鄉(xiāng)村社會結構。新型城鎮(zhèn)化建設不僅局限于經(jīng)濟增長方式、社會結構模型、政府治理體系等方面的轉型，也會深刻影響鄉(xiāng)村教師及其鄉(xiāng)土情感。鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感作為鄉(xiāng)村政治、經(jīng)濟和教育發(fā)展狀況的反映，是教師生活在鄉(xiāng)村社會中所具有的性情體驗和心理狀態(tài)：其一，鄉(xiāng)土情感的承擔形式是教師個體性的，但鄉(xiāng)土情感從實質(zhì)上而言是社會性的，在鄉(xiāng)土情感的后天培育、教育意蘊及相互影響方面，鄉(xiāng)村教師是在一定社會背景中完成的；其二，鄉(xiāng)土情感的反應結構并非“自然之鏡”，而是負載著新型城鎮(zhèn)化進程中城鄉(xiāng)社會各種價值(碰撞與沖突)的思想和體驗集合，是“社會之鏡”；其三，鄉(xiāng)土情感的運行模式也不是心理學意義上的發(fā)現(xiàn)或過程，而是鄉(xiāng)村教師與城鄉(xiāng)不同主體之間的交流、溝通與協(xié)商，是鄉(xiāng)村教師社會互動的產(chǎn)物。因此，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感在新型城鎮(zhèn)化進程中具有豐富的教育意蘊，之于鄉(xiāng)村教育活動和鄉(xiāng)村社會發(fā)展具有重要作用。

(一)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感是提升鄉(xiāng)村教育品質(zhì)的精神支柱

鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師素質(zhì)中必不可少的核心教育品質(zhì)，也是鄉(xiāng)村教師的性格特點之一。教師的鄉(xiāng)土情感有一種對鄉(xiāng)村中他者生命世界的無遮攔的、自然而然的關懷，主要表現(xiàn)為對鄉(xiāng)村學生的關心，對鄉(xiāng)村教育事業(yè)的執(zhí)著，以及對鄉(xiāng)村社會的依戀與熱愛，陶行知先生“捧著一顆心來，不帶半根草去”就是一種對鄉(xiāng)村教育無私奉獻的鄉(xiāng)土情感。如果缺少深厚的鄉(xiāng)土情感，鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展和鄉(xiāng)村教育質(zhì)量提升就成為無根之木、無源之水。鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感并不直接作用于鄉(xiāng)村教育，其推動鄉(xiāng)村教育發(fā)展的機理在于激發(fā)師生的教育動機，增強鄉(xiāng)村教師內(nèi)驅(qū)力，這種強化作用是教師教學認識活動的重要契機和直接誘因。因為鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感必須自覺地反映到自身意識當中，首先引起意識焦點的注意和集中，使其積極地接近鄉(xiāng)村教育資源，并對其加以選擇與優(yōu)化。選擇從根本上講就是一種情感取向活動，是對一種鄉(xiāng)村教育應然或理想狀態(tài)的追求，是鄉(xiāng)村教師的使命感和能動性的主要表現(xiàn)。在鄉(xiāng)村教育實踐活動中，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感有著較強的指向性和附著力，能夠促使鄉(xiāng)村師生對教育目標不懈奮斗，以此形成對鄉(xiāng)村教育發(fā)展的推動力。鄉(xiāng)村教育發(fā)展離不開教師鄉(xiāng)土情感的扎根與投入，缺少鄉(xiāng)土情感的鄉(xiāng)村教育將失去鄉(xiāng)村生活中生命的活力與魅力。新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教育事業(yè)的發(fā)展，立足于廣大鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷與教育熱情，歸根結底需要鄉(xiāng)村教師具有“熱愛鄉(xiāng)土、扎根一生”的深厚情感。

(二)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感是強化師生愛土興鄉(xiāng)的價值導向

鄉(xiāng)土情感作為一種有利于鄉(xiāng)村社會發(fā)展和鄉(xiāng)村主體成長的情感體驗，是鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會積極、樂觀、健康、向上的情感狀態(tài)，包括教師在“鄉(xiāng)村”這一特殊境遇中逐漸形成的對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的安全感、歸屬感、認同感、自豪感、責任感與使命感等。可見，教師鄉(xiāng)土情感是凈化鄉(xiāng)村社會風氣、促進新農(nóng)村繁榮發(fā)展，實現(xiàn)“興農(nóng)”、“立農(nóng)”的無形力量。從根本上而言，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感是豐富的、鄉(xiāng)土情懷是博大的。當人們論及教師情感時，大都關注教師對學生的師愛，而在鄉(xiāng)村社會中，教師鄉(xiāng)土情感又賦予教師情感尤其是師愛以新的意蘊，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感不僅是對學生的愛，更在于對鄉(xiāng)村生活及教育事業(yè)的認同與熱愛。他們通過自身的教育實踐推進這份事業(yè)，使之能夠在新農(nóng)村建設中、在整個鄉(xiāng)村的新型城鎮(zhèn)化發(fā)展中，拓展先進文明的影響力，不僅自己能夠為這一事業(yè)激動、熱衷并為之奮斗不懈，而且培育鄉(xiāng)村學生更加豐富的鄉(xiāng)土情感世界、更加堅強的鄉(xiāng)土精神力量，對鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育充滿熱情與信心。因此，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感在促進鄉(xiāng)村人才人格發(fā)育完善的同時，更能夠滲透于鄉(xiāng)村土壤，對鄉(xiāng)村經(jīng)濟社會發(fā)展和新型城鎮(zhèn)化建設具有不可估量的價值。

(三)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感是推動鄉(xiāng)村社會革新的重要力量

鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感是促進鄉(xiāng)村社會主體建設新農(nóng)村、推進新型城鎮(zhèn)化建設的感召力量。激發(fā)人們行動的力量，與其說是理智，不如說是情感。而人的創(chuàng)新動力，在于只有當他既有意識上較為深入的認識，又有情感上的合理體驗，既覺得合理，又感到合情時，才會積極投身行動。鄉(xiāng)土情感作為一種強大的精神力量，懷揣這種情感的鄉(xiāng)村教師，在鄉(xiāng)村教育活動及鄉(xiāng)村社會實踐中，能夠自覺激發(fā)師生對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村生活的熱情，有助于增強他們的創(chuàng)新意識，在教育活動中表現(xiàn)出積極的主動性與創(chuàng)造性，推動鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的革新與發(fā)展。因此，鄉(xiāng)土情感賦予教師理性以旺盛的行動力，缺乏必要的鄉(xiāng)土情感，教師不可能積極主動地投身鄉(xiāng)村教育及社會發(fā)展事業(yè)。此外，鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村社會的文化精英，學校在鄉(xiāng)村中是具有國家意義和價值導向的文明機構，教師與學校在鄉(xiāng)村社會中具有較高地位，其影響舉足輕重。鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的一員，鄉(xiāng)村建設的利益與需要將鄉(xiāng)村教師與村民的命運聯(lián)系在一起，在鄉(xiāng)村生產(chǎn)和教育實踐中，形成了同源同根的鄉(xiāng)土情感。這種基于鄉(xiāng)村社會共同命運而形成的鄉(xiāng)土情感，往往具有強大的凝聚力。鄉(xiāng)村教師以鄉(xiāng)土情感為價值載體，引領學生并激勵自身參與鄉(xiāng)村社會改革事業(yè)和新型城鎮(zhèn)化建設，而有了鄉(xiāng)土情感的推動，人們才會在鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的相關實踐活動中同呼吸、共命運。可見，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感教育意蘊及其功能的發(fā)揮是促進鄉(xiāng)村教育發(fā)展的主體內(nèi)在力量，也是衡量和判定新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村社會發(fā)展水平的價值標準與精神尺度。

二、新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的缺失表征

鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感不是簡單的、個體的生理機體現(xiàn)象，而是受到諸如鄉(xiāng)村文化傳統(tǒng)、制度規(guī)范、社會結構等宏觀因素的制約。一方面，社會變遷與教育改革決定著鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的走向。早在20世紀初，陶行知先生在《中國鄉(xiāng)村教育之根本改造》一文中指出：“中國鄉(xiāng)村教育走錯了路！它教人離開鄉(xiāng)下向城里跑。它教人吃飯不種稻，穿衣不種棉，做房子不造林。它教農(nóng)夫子弟變成‘書呆子’。它教富的變窮，窮的變得格外窮。它教強的變?nèi)酰醯淖兊酶裢馊酢！盵5]新中國成立伊始，為了盡快提高國家經(jīng)濟實力而大力發(fā)展工業(yè)，通過城鄉(xiāng)“剪刀差”從鄉(xiāng)村汲取資金支持城市發(fā)展，這是造成鄉(xiāng)村發(fā)展滯后的歷史性原因。1978年之后，社會改革從鄉(xiāng)村開始，鄉(xiāng)村通過家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的推行實現(xiàn)經(jīng)濟收入增長，村民成為改革開放的第一批受益者，并惠及了身份也屬村民的部分鄉(xiāng)村教師。但是自20世紀80年代中后期以來，隨著改革領域從鄉(xiāng)村轉向城市，經(jīng)濟建設資源向城市傾斜，村民收入增長速度進入相對緩慢階段，城鄉(xiāng)收入差距也逐漸拉大。[6]造成城鄉(xiāng)之間較為嚴重的兩極分化，形成窮人與富人、城市和鄉(xiāng)村的社會階層分化。此外，工作環(huán)境、收入待遇、社會輿論以及村民分化等外在因素的多重刺激，導致鄉(xiāng)村教師職業(yè)吸引力減弱、鄉(xiāng)土情感日漸淡化。另一方面，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感又會影響鄉(xiāng)村社會的發(fā)展。當鄉(xiāng)村社會結構與鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感能夠融洽共處、相互促進時，鄉(xiāng)土情感的正能量可以增強鄉(xiāng)村社會的凝聚力，發(fā)揮鄉(xiāng)村教育“黏合劑”的功能；而當鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感受社會影響而逐漸淡化甚至缺失時，會成為鄉(xiāng)村社會結構的分裂性因素，異化為鄉(xiāng)村社會矛盾與沖突的“導火索”，對鄉(xiāng)村教育乃至新型城鎮(zhèn)化建設產(chǎn)生負面效應。因此，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感缺失的影響不僅局限于教師個體交往的意義上，還會影響到鄉(xiāng)村教育、鄉(xiāng)村社會以及新型城鎮(zhèn)化建設。

(一)鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育的疏離

在新中國成立后相當長一段時間，城鎮(zhèn)化進程緩慢，城鄉(xiāng)差距并沒有當下這么巨大，鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感相對穩(wěn)定。隨著城鄉(xiāng)經(jīng)濟、收入待遇、社會地位和生活條件差距的拉大，加之部分貧困地區(qū)拖欠教師工資，鄉(xiāng)村教師相對穩(wěn)定清晰的鄉(xiāng)土情感取向發(fā)生動搖，先是通過與其他職業(yè)比較而對自身的待遇不滿，繼而又將視角轉向城市中的同行，對不同地域教師的收入水平產(chǎn)生不滿。于是，部分鄉(xiāng)村教師認為自身相對于城市學校教師而言低人一等，輕視自己身份，對鄉(xiāng)村教育喪失信心、對鄉(xiāng)村學校發(fā)展前景感到悲觀并主動拉開距離，導致鄉(xiāng)村教師職業(yè)價值取向的不穩(wěn)定，部分教師對鄉(xiāng)村學校的疏離感加重、“離農(nóng)”傾向嚴重，特別是骨干教師大量流失。相關調(diào)查顯示，77.1%的鄉(xiāng)村教師表示自己的工作壓力大，30.8%的鄉(xiāng)村教師想換職業(yè)，64.5%的鄉(xiāng)村教師認為鄉(xiāng)村教育職業(yè)不再受人尊重。[7]可見，從整體上而言，鄉(xiāng)村教師對自身工作的疏離感較強，在鄉(xiāng)村教育中缺乏成就感和幸福感。有的鄉(xiāng)村教師通過努力求學，甚至成為“考試專業(yè)戶”，在學歷提升之后便離開鄉(xiāng)村、想方設法擠進城市學校；有的教師求學無門，難耐清貧，干脆外出打工；在崗教師也有部分無心戀教，工作不負責任。久而久之，他們開始將這種疏離感直接或間接帶入到自身的教學活動中，鄉(xiāng)村教師厭教、棄教導致學生厭學、棄學，學生厭學反過來加重教師厭教，師生對鄉(xiāng)村教育的疏離陷入了惡性循環(huán)的怪圈。

(二)鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村生活的陌生

新中國成立后至21世紀初，鄉(xiāng)村教師隊伍的主力軍是民辦教師。而在其中，代課教師又占了大部分。盡管他們從身份上沒有被納入國家的編制體系當中，但是在學校教育性質(zhì)上仍然隸屬于國家行政化教師序列體系之內(nèi)。由于這批教師大都也是當?shù)剜l(xiāng)村的村民，文憑相對較低且教育水平不高，同時城鄉(xiāng)二元的制度性分隔使鄉(xiāng)村教師自由遷徙的主觀意愿并不強烈，自身的文化優(yōu)勢也使他們在鄉(xiāng)村社會中的地位相對較高，但是，隨著城鄉(xiāng)義務教育的普及，鄉(xiāng)村教育質(zhì)量問題被逐漸推到前臺，國家通過公招和清退的方式逐漸解決了鄉(xiāng)村民辦(代課)教師問題，并通過公招、特崗、支教或輪崗等多種形式大量引入畢業(yè)于正規(guī)師范院校的新生代教師就職于鄉(xiāng)村學校。[8]這些舉措雖然有利于快速實現(xiàn)“雙高普九”，但許多在城市接受正規(guī)師范教育的新生代鄉(xiāng)村教師并不像老一輩教師那樣土生土長于鄉(xiāng)村社會，生活方式鄉(xiāng)土化，生活習慣農(nóng)民化，工作方式半教半農(nóng)，既從事鄉(xiāng)村教育工作、又在工作之余務農(nóng)。而在新型城鎮(zhèn)化進程中，新生代鄉(xiāng)村教師大都在城鎮(zhèn)買房或租房，普遍存在“走教”現(xiàn)象，雖然工作在鄉(xiāng)村學校，但下班后或節(jié)假日即返回城鎮(zhèn)的家中，對鄉(xiāng)村生活日漸陌生。[9]外加城鄉(xiāng)兩極分化導致的“鄉(xiāng)村窮、村民苦”的局面長期得不到扭轉甚至出現(xiàn)惡化的趨勢，不僅那些出生于城市的新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會充滿陌生感、千方百計逃離鄉(xiāng)土，也促使那些生之育之于鄉(xiāng)土社會的新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村生活感到失落。在其意識中，鄉(xiāng)村社會逐漸被視為落后和貧瘠之地，他們所遭遇的一切失意與沮喪，只因為他們生于斯長于斯。部分鄉(xiāng)村教師厭惡鄉(xiāng)村生活，缺乏積極向上的追求，對鄉(xiāng)村社會感到陌生、焦慮甚至絕望。

(三)鄉(xiāng)村教師對自身角色的迷茫

教師準確的角色定位是自身專業(yè)發(fā)展的前提與導向。隨著社會環(huán)境和教育情境的變化，鄉(xiāng)村教師對自身角色的認識也在不斷改變。鄉(xiāng)村教師在對鄉(xiāng)村教育日漸疏離、對鄉(xiāng)村生活漸感陌生的過程中，出現(xiàn)了對自身角色定位的迷茫感與認同危機。多年來，我國城市經(jīng)濟的主導地位使城鄉(xiāng)經(jīng)濟相分離，從而形成了城市文化和鄉(xiāng)村文化兩種不同的文化模式。新型城鎮(zhèn)化建設正是在努力統(tǒng)籌兩種文化過程中持續(xù)而艱難地推進。相對而言，城市文化及教育成為富有吸引力的一方，也是鄉(xiāng)村學校及教師努力學習與仿效的榜樣，但尚未消解鄉(xiāng)村學校的經(jīng)濟文化基礎，鄉(xiāng)村生活和鄉(xiāng)土情感仍在一定程度上占有優(yōu)勢。而鄉(xiāng)村教師要切實認識和理解自身角色，“必須明確如何提出一種關于自身角色的情感知識。”[10]因此，當城市文化與鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感相對平衡時，二者能夠和諧地作用于個體，鄉(xiāng)村教師既可以成為城市文化的吸收者，又能成為鄉(xiāng)村文化價值的繼承與發(fā)揚者，鄉(xiāng)土情感能夠有效優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的教育教學活動，成為他們角色定位和職業(yè)成長的重要因素。當城市文化價值渲染日漸強勢，甚至掩蓋乃至淹沒鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化價值時，鄉(xiāng)土情感便難以再有效地被活化，成為鄉(xiāng)村教師排斥的對象，或者在教師價值甄別的劣勢中內(nèi)化為他們對自身角色認同的自卑甚至對立情結。鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土社會和鄉(xiāng)村教育中懷揣不同的情感向往著城市世界，導致他們雖然身處鄉(xiāng)村社會，但自覺或不自覺地背離了鄉(xiāng)村世界。實際上，鄉(xiāng)村教師既不能完全保持自身的鄉(xiāng)土文化、渴望逃離鄉(xiāng)土，但在缺乏必要的政策保障、資源支持與文化關懷的前提下，又無法真正接納尤其是融入城市文化。此外，快速城鎮(zhèn)化在一定程度上拉高了城市生活成本，許多在城市買房或租房的鄉(xiāng)村教師身陷“蟻族”的生存狀態(tài)，“處于城市與鄉(xiāng)村的雙重邊緣位置，無論在名義上還是現(xiàn)實中，鄉(xiāng)村教師都不屬于城市”[11]，進而加劇了身份認同危機和角色迷茫。“教師對自我角色的建構，情感居于非常重要的地位：它發(fā)揮著承前啟后的紐帶作用，即從各種經(jīng)驗中抽析事關自我的情感意義，據(jù)此形成對自我角色的認識，進而借助對自己的熱情關照和激情體驗激發(fā)出自由完滿的情感想象，由此孵化出自我的理想、自信自尊和自強意識。”[12]教師角色與情感的密切關聯(lián)，導致鄉(xiāng)村教師自我角色的迷茫，會進一步消解自身的鄉(xiāng)土情感，加重對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的疏離感、陌生感甚至對立感。

三、新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的重塑機制

鄉(xiāng)土情感是鄉(xiāng)村教師存在和鄉(xiāng)村教育發(fā)展之魂，“倘若人類沒有情感能力，人類文化和社會結構將不復存在。”[13]帕森斯(TalcottParsons)也曾強調(diào)，“共同情感本身就是社會秩序的建構性力量”[14]。以人為本的新型城鎮(zhèn)化是以關注人的情感發(fā)展為本，重視教師鄉(xiāng)土情感的培育，使之有助于培養(yǎng)道德精神和諧發(fā)展的學生，推進城鄉(xiāng)和諧社會的構建。[15]教師鄉(xiāng)土情感根植于鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育，是鄉(xiāng)村社會結構的產(chǎn)物。因此，在新型城鎮(zhèn)化建設進程中應該充分考慮情感維度，優(yōu)化教師鄉(xiāng)土情感作為鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會發(fā)展推動力量的重要功能。鄉(xiāng)土情感歸根到底是鄉(xiāng)村教師的內(nèi)隱性存在，因此，鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感的重塑是一個長期的過程，需要構建政府、鄉(xiāng)村社會、學校和教師多方聯(lián)動機制，有效發(fā)揮各方合力，確保鄉(xiāng)土情感的意蘊及價值在鄉(xiāng)村教育發(fā)展和新型城鎮(zhèn)化建設中弘揚光大。

(一)完善各級政府保障機制，增強鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土安全感

鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村教育的核心主體，其意識與素質(zhì)的提升是發(fā)展鄉(xiāng)村教育的根本。各級政府如何采取有效舉措吸引懷揣鄉(xiāng)土情感的優(yōu)秀教師投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)，給予他們的鄉(xiāng)村教育生活以充分保障，這是眼下發(fā)展鄉(xiāng)村教育亟待解決的問題。在新型城鎮(zhèn)化進程中，重塑鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情感首先應該提高政府的“軟治理”能力，構建富有安全感的鄉(xiāng)村教師職業(yè)保障機制。鄉(xiāng)村教師只有在富有安全感的氛圍中才能增強對政府的信任，在鄉(xiāng)土社會安身立命，將個人價值取向同鄉(xiāng)村教育振興相結合，提升對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村社會的認同感，增強社會使命感，減少失落感與壓迫感，培育師生的鄉(xiāng)土尊嚴感，全身心投入鄉(xiāng)村教育事業(yè)。

安全感是鄉(xiāng)村教師安身立命的一種理想狀態(tài)，達成這種狀態(tài)的前提條件就是政府部門建立城鄉(xiāng)學校互利共惠的利益關系保障機制。首先，合理規(guī)范城鄉(xiāng)學校利益分配機制，處理好效率與公平的關系、初次分配與再次分配的關系。當前教育利益分配格局不協(xié)調(diào)，城鄉(xiāng)學校資源差距擴大，鄉(xiāng)村教師相對剝奪感較強，生存需求的不能滿足是他們走上“離農(nóng)厭教”之路的直接原因。通過合理的利益分配機制調(diào)節(jié)收入，使城鄉(xiāng)教師能夠共享社會發(fā)展的收益，在整個教育界形成良性競爭的環(huán)境，縮小待遇和資源差距，逐漸消除城鄉(xiāng)教師不平等；其次，暢通鄉(xiāng)村教師利益表達渠道，保障他們政治參與的權力，有表達鄉(xiāng)村教師個體或群體心聲的發(fā)言權。近幾年全國及各省(市、自治區(qū))人大代表中出現(xiàn)鄉(xiāng)村教師代表就是一個進步，他們能夠代表330萬鄉(xiāng)村教師群體，反映他們的心聲，增強鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土使命感，帶來他們對鄉(xiāng)村社會尤其是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的心聲與建議，提高社會對鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村教育的關注，確保鄉(xiāng)村教師能夠真正融入鄉(xiāng)村社會及政治生活；最后，各級政府應有效落實《鄉(xiāng)村教師支持計劃(2010-2020)》提出的“提高鄉(xiāng)村教師生活待遇、統(tǒng)一城鄉(xiāng)教職工編制標準、職稱(職務)評聘向鄉(xiāng)村學校傾斜”等相關要求，把鄉(xiāng)村教育放在優(yōu)先發(fā)展的地位，改善鄉(xiāng)村教師的生活條件與工作環(huán)境，提高鄉(xiāng)村教師的待遇和收入，促使鄉(xiāng)村教師的職業(yè)理想與現(xiàn)實境遇逐步趨于平衡。建立健全鄉(xiāng)村教師社會保障制度，尤其是加大對鄉(xiāng)村底層教師的保障力度，有序、切實地解決鄉(xiāng)村教師“職稱難”、“住房難”、“看病難”、“結婚難”以及子女“上學難”等問題，使他們能夠得到、甚至適當超過與城市教師基本相同的待遇，體會到國家和社會對他們工作、生活的支持保障，增強對政府的信任感，將“離農(nóng)”、“厭農(nóng)”情緒化解于溫情的鄉(xiāng)土安全感之中。

(二)健全鄉(xiāng)村社會關愛機制，強化鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土歸屬感

鄉(xiāng)村學校教師隊伍建設的一個重要問題，就是如何在新型城鎮(zhèn)化進程中，立足鄉(xiāng)土強化教師對鄉(xiāng)村學校和鄉(xiāng)村社會的依戀感與歸屬感，從而提升對鄉(xiāng)村生活的基本自信；同時又具備開闊的胸襟與視野，不拘泥于鄉(xiāng)村文化，積極接納城市文化的沖擊，從而為鄉(xiāng)村教師的生存與發(fā)展敞開廣闊而健康的空間。除了各級政府提供的物質(zhì)保障，鄉(xiāng)土情感的重塑不是外在強加或賦予的，而必須是內(nèi)在的，是鄉(xiāng)村教師生存狀態(tài)的真實顯現(xiàn)，即健全針對鄉(xiāng)村教師的關愛機制，確保鄉(xiāng)村社會、鄉(xiāng)村學校同鄉(xiāng)村教師的各種親切而溫暖的聯(lián)系構成他們生命深處的真實內(nèi)涵。實際上，在新型城鎮(zhèn)化進程中，鄉(xiāng)村學校以其更符合自然善好的實踐特質(zhì)，具有城市文化所不具備的良好優(yōu)勢。比如，鄉(xiāng)村社會是更為接近人的先天善好的自然秩序的綜合性文化織體，因此能為人的天賦展現(xiàn)，為人的教養(yǎng)的養(yǎng)成，為人的道德品質(zhì)的養(yǎng)成提供更為自由、沒有拘束、淳樸、潔凈而少有誘惑的社會氛圍。[1]195因此，唯有努力挖掘鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村教育所獨有的、自然而淳樸的情感魅力，鄉(xiāng)村教師才可能在鄉(xiāng)村社會中“留得住”、于鄉(xiāng)村學校中“教得好”，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)土之美、堅守鄉(xiāng)土教育，找到自身發(fā)展的自信與生命的歸屬。

當前，鄉(xiāng)村學校相對于城市學校而言，教育設施較為簡陋，生活條件比較艱苦。意味著鄉(xiāng)村教師在教授知識的同時，也要付出較大的情感投入，并且這種情感付出是一種長期行為，從而導致鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村學校及社會的反映尤其是回報問題具有較強的易感性。為此，一方面，鄉(xiāng)村學校要“積極創(chuàng)造條件使鄉(xiāng)村教師參加到地方社區(qū)的社會文化生活中去，使鄉(xiāng)村教師‘活’在鄉(xiāng)村、‘活’在農(nóng)民之中，而不是服務于‘上’與服務于‘外’”[16]；另一方面，鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學校應在盡量滿足教師物質(zhì)與發(fā)展需求的同時，給予他們更多情感上的支持，在鄉(xiāng)村營造“尊師重教”的社會風尚。當他們?nèi)〉眠M步時，給予更多的掌聲與鼓勵；當他們在教育教學中遭遇挫折時，予以更多的安慰和諒解；當他們參與培訓教研時，增加更多有關鄉(xiāng)土人文風情的專題，深化鄉(xiāng)土意識、強化鄉(xiāng)土體驗、培育鄉(xiāng)土情懷、扎根鄉(xiāng)土生活。鄉(xiāng)村社會和鄉(xiāng)村學校只有充分肯定鄉(xiāng)土情感的價值，依托鄉(xiāng)土情感的歸屬性，才能以情感人，確保教師對鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村生活充滿信心。雖然鄉(xiāng)土情感不易培育，但卻是鄉(xiāng)村教育必須肩負的責任。如此，教師在鄉(xiāng)村教育的“付出”與“回報”之間才能構建一種情感平衡。隨著經(jīng)驗與情感的積累，這種情感平衡會逐漸升華成一種對鄉(xiāng)村教育的鄉(xiāng)土歸屬感，將自身的焦慮與倦怠轉化為對鄉(xiāng)村教育的熱情與眷戀。

(三)加強教師情感修養(yǎng)機制，激發(fā)鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土責任感

鄉(xiāng)土情感作為鄉(xiāng)村教師自身內(nèi)在的情感體驗，雖然立足于鄉(xiāng)土社會和鄉(xiāng)村教育，但其重塑離不開自身的情感修養(yǎng)，即教師在深入理解鄉(xiāng)土情感性質(zhì)和鄉(xiāng)村社會情態(tài)基礎上，對自身情感進行適合鄉(xiāng)村教育目的及情境要求的認識、管理與表達，從而努力提升鄉(xiāng)土情感合理性的意識和能力。[17]落實到新型城鎮(zhèn)化進程中，歸根結底在于激發(fā)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土責任感。鄉(xiāng)土責任感是鄉(xiāng)村教師情感修養(yǎng)的根基，強調(diào)鄉(xiāng)村教師去發(fā)現(xiàn)、認識其中深厚的地理文化與歷史文化，去與祖祖輩輩耕耘于這塊土地上的父老鄉(xiāng)親們對話，共同感受生命的快樂和痛苦，從中領悟人的生命意義與價值，并將這一切融入自己的靈魂與血肉中，成為鄉(xiāng)村教師自我生命的底蘊與存在之根：這就能為以后一生的發(fā)展，奠定一個堅實而豐厚的情感與精神之根。[18]

鄉(xiāng)村教師要切實擔負起新型城鎮(zhèn)化進程中鄉(xiāng)村社會發(fā)展的相應職責，首先要責無旁貸地擔負起教育學生的責任。心懷鄉(xiāng)土責任感的鄉(xiāng)村教師，不會將鄉(xiāng)村教育工作、引導學生發(fā)展作為外在規(guī)定或強制行為，不以鄉(xiāng)村教育為負擔，而是作為一種自覺自愿的行為和義務，是一種崇高的職責和義不容辭的責任，以投身鄉(xiāng)村世界、培育鄉(xiāng)村少年為快樂。具有鄉(xiāng)土責任感的鄉(xiāng)村教師秉持對學生一生負責的教育態(tài)度，認識到自身的教育觀念、教育話語和教育行為是影響學生終身發(fā)展的重要因素，不會武斷、隨意地對待學生發(fā)展的諸多細節(jié)。其次，鄉(xiāng)村教師有責任為引導學生“立農(nóng)”、“興農(nóng)”做出榜樣和表率。在新型城鎮(zhèn)化和當今社會巨變的時代背景下，鄉(xiāng)村教師尤其要成為學生人生發(fā)展的有效引領者，成為學生終身學習、熱愛鄉(xiāng)土、做好新村民或新市民的示范者。同時，作為鄉(xiāng)村社會的知識人和文化人，鄉(xiāng)村教師還應擔負起所在鄉(xiāng)村社會日常生活事物及新興城鎮(zhèn)社區(qū)建設的引路人和矛盾調(diào)節(jié)者，提供智力與情感支持，不僅要揚棄鄉(xiāng)村傳統(tǒng)文化、考量當代城鄉(xiāng)文明，積極創(chuàng)造新的鄉(xiāng)土文化精神，還要主動組織并引導村民參加各種鄉(xiāng)村活動，在力所能及的范圍內(nèi)有效規(guī)約村民的日常行為舉止，充分發(fā)揮自身在鄉(xiāng)村社會重建和新型城鎮(zhèn)化建設中的社會功能與公共責任。

綜上可知，鄉(xiāng)村教師只有具備深厚的鄉(xiāng)土情感，才能自覺謀求專業(yè)發(fā)展，全身心從事并獻身鄉(xiāng)村教育事業(yè)。相對穩(wěn)定的、高素質(zhì)的、富有鄉(xiāng)土情感的教師隊伍，是發(fā)展鄉(xiāng)村教育、提升鄉(xiāng)村風尚，促進新型城鎮(zhèn)化建設健康發(fā)展的核心力量。鄉(xiāng)土情感作為鄉(xiāng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的關鍵領域，之于師生命運、鄉(xiāng)土社會、新型城鎮(zhèn)化建設具有重要意義，強化鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感成為一種勢在必行的潮流和趨勢。

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責任編輯曹莉

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作者簡介：趙鑫，教育學博士，西南大學統(tǒng)籌城鄉(xiāng)教育發(fā)展研究中心，副教授。

收稿日期：2015-11-28

DOI：10.13718/j.cnki.xdsk.2016.02.012