職業教育教師教學能力的構建——基于實踐性知識的視角

□茶文瓊　徐國慶

職業教育教師教學能力的構建——基于實踐性知識的視角

□茶文瓊徐國慶

目前，我國職業院校教師的整體教學能力較為薄弱。加強職業教育教師教學能力是提高職業教育辦學質量的關鍵所在。在職業教育教師教學能力的構建過程中雖然已大量關注到實踐性知識，但是由于對其內部結構缺乏動態的探討，致使教師教學能力培養的效率不高。進一步意識到實踐性知識本身的內部分層，充分開發出教師的實踐性知識，并運用到教師教學能力構建的過程中，將有助于教師培養效率的提高。

職教教師；教學能力構建；實踐性知識

教師教學能力水平的高低，在很大程度上決定著學校教育的質量。目前，在教學能力的構建中比較關注的是教師的課堂教學。對于職教教師而言，由于其來源的特殊性、職校學生的特性以及職業教育本身的實踐性特征，使得他們對課堂教學的把握更加困難。積極構建職業教育教師的教學能力，以促進教師的快速成長，對當前我國職業教育的發展是極其重要的。本文主要從實踐性知識的視角來探討職業教育教師教學能力構建的問題。

一、實踐性知識與教師教學能力的構建

對于教師而言，有什么樣的知識觀就會有什么樣的教育，有什么樣的課程，毫無疑問教師的知識結構會直接影響到學校的教育狀況。教師知識是教師進行一系列教育教學相關工作的基礎，在教師發展過程中占有非常重要的地位。它是一個非常復雜、多元化的整體，國內外眾多學者都對其內涵、特征、結構等進行了深入的探討。盡管不同學者研究切入的視角有所不同，但是大多數學者都認為教師應該具備相應的實踐性知識，認為它是獨立于教師理論性知識之外的一種知識形態。教師“會教書”的條件之一是擁有豐富的知識儲備，這其中包括理論性知識和實踐性知識，而且實踐性知識對教學質量起著更為重要的作用。理論性知識能夠武裝教師的頭腦，而實踐性知識能夠使教師更加有效地行動。它影響著教師對理論性知識的學習和運用，并且支配著教師的日常教學行為，同時也是教師從事其他教育教學工作不可或缺的重要保障。

在教師一系列的行為活動中，實踐性知識在教學過程中的意義顯得尤為重要。在實踐中，為什么很多師范生學了教育學、心理學、學科教學論等大量的理論性知識，卻仍舊教不好學生？優秀教師大都擁有很多令年輕教師欽羨不已的“妙招”、“直覺”，這些“經驗”都是怎么來的？青年教師又如何才能習得？教師的實踐性知識在這其中起了關鍵性作用。

如果教師擁有豐富的實踐性知識，就能夠在解決問題時從多種視角加以整體把握，洞察多種可能性，迅速做出決策。有研究表明專家型教師和新手型教師的職業知識結構無論在數量上還是質量上都有顯著的差別，尤其是反思性的實踐知識［1］。優秀教師或專家型教師擁有豐富的“實踐智慧”，這些實踐知識和智慧是經過教師長期的教學實踐和教學反思獲得的，并且還會與時俱進、不斷發展。一名新教師成長為優秀教師最重要的就是要獲得豐富的個人實踐知識和智慧。

在教師教學能力培養和提高的過程中，教師實踐性知識的獲得與積累是非常重要的。陳向明等人的研究提出實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用［2］。另外，有研究者認為，教師教學行為的有效性主要表現在合理性與靈活性上，受教師職業知識、教育觀念、心理品質、工作動機、教學能力、心理健康狀況等影響，靈活、合理的教學行為決定于教師的“實踐性知識”、自我效能感和教學監控能力［3］。還有研究者通過課堂觀察和訪談，對有效教學與低效教學的教師課堂行為進行了比較，發現有效教學的教師在課堂組織與管理以及教學策略運用、教學監控能力方面均優于低效教學的教師［4］。

目前很多培養方法并沒有真正解決教師實踐中的問題。以往教師的研修模式通常采用兩種形式，一種是在師范院校里集中培訓，由專家講授教育理論和學科知識；另一種是在教學實踐中模仿優秀教師的可觀察行為，通過聽、說、評課等方式學習他人的經驗。近年來，在教師培訓過程中雖然也逐漸開始意識到實踐性知識的重要性，但是在實踐中并沒有有效地提高教師的教學能力。在培訓過程中，雖然表面上給教師們教授了很多實踐性知識，但是對于教師實際的教育教學工作沒有根本性的幫助。

分析其原因，其中非常重要的一點就是缺乏對實踐性知識內在結構的分析探討。沒有搞清楚知識的內部結構，把很多知識綜合在一起，這就很可能導致實踐性知識不實踐，并不能真正對教師有所指導。教師實踐性知識由于其自身的復雜性和多元化特征，研究者們對其定義和內涵都是存有分歧的，目前并沒有一個統一的定論。同時對教師實踐性知識的把握大都是靜態的、橫向的，很少有研究從動態的、縱向的思維來對其進行把握［5］。研究者們大都把教師實踐性知識作為一個整體來探討，談的是教師實踐性知識的特性、生成、培養等問題，很少有人意識到教師實踐性知識內部也是存在分層的。只把其作為一個籠統的概念進行研究，容易導致對教師實踐性知識開發不完善，在教學過程中也不能充分發揮其積極作用。

二、教師實踐性知識的分層

（一）教師實踐性知識的層級劃分

本文主要從表征方式視角來探討教師實踐性知識的分層問題。教師實踐性知識通過其自身的表征方式得以外化，進而被人們所理解。對于教師實踐性知識的表征方式，國內外學者都已經進行了比較系統的研究。國外比較有代表性的是Elbaz和Connelly等人的研究。Elbaz認為可以用一個大致的層級結構方式來組織教師的實踐性知識：實踐的規則（具體的指示）、實踐的原則（概括度居中等）、意象（寬泛的、隱喻式的陳述），三者整合起來形成教師的“認知風格”，即那些使教師的行動具有整體統一性、連貫性的特征［6］。Connelly等人將教師實踐性知識的表征方式分為意向、規則、原則、個人哲學、隱喻、周期、節奏以及敘事整體［7］。

國內學者姜美玲在借鑒前人研究的基礎上，提出了意向、隱喻、實踐規則、實踐原則和個人哲學五類表征方式［8］。陳向明等人的研究將教師實踐性知識劃分為三類：圖式類、行動類和語言類，每一類別下又分為意向和隱喻，行動公式和身體語言，敘事和案例等不同的表征方式［9］。本文在教師實踐性知識表征方式的基礎之上將其劃分為四個層次，分別是操作層面的實踐性知識、案例層面的實踐性知識、自主行動層面的實踐性知識和自我信念層面的實踐性知識。

（二）教師實踐性知識各層級的涵義和特征

1.操作層面的實踐性知識。操作層面的實踐性知識是有關具體某一件事、某一個程序應該怎么操作、具體如何去做的知識。這一層面的實踐性知識對于教師來說是最基礎的，它們一般是可見的，也比較容易習得，通常在職前教育階段就已經接觸，例如基本課堂教學的組織程序、基本的教學環節以及對學生基本的評價方式等。這一層面的實踐性知識主要是通過模仿、習慣等方式獲得。剛入職教師對已有教案的依賴性比較強，在教學的過程中主要依靠既有的教學大綱和教學法，往往只關注教學流程和教學內容的呈現，他們雖然也有方法但是很少考慮到自己所教學科的特性以及學生對教學的反應。新教師最開始求的是“不出錯的上好一堂課”，并不能夠應對復雜多變的教學情景。

2.案例層面的實踐性知識。案例層面的實踐性知識主要是在某種特定的情景或幾種綜合情景之下應該如何去做的知識。在熟悉了基本的教學環節和教學流程之后，隨著教學實踐的不斷深入，教師會開始遇到很多復雜的情景。這里面主要包括對所處情景的認知和判斷，以及在這些情景下應該如何去應對的策略，例如如何辨別所教學生的特性以及根據不同知識內容、不同教學對象采用合適的教學方法，如何適時地與學生產生互動等。教師通過觀察別人的教學案例，再結合自身的教學體驗在原來依靠模仿、習慣和傳統的基礎上又有了更進一步的自我思考，逐漸形成自身對教學的一些思考和體悟，并運用到自我今后的教學中。這一層面的實踐性知識是從對案例的反思中獲得的，因此可以通過開展與教學實踐相結合的案例分析、參加各類學科競賽、教學結束后小組研討等方式培養。

3.自主行動層面的實踐性知識。自主行動層面的實踐性知識是帶有教師自己一定的教學信念，并充分發揮其自我主觀能動性改善教育教學活動的知識。這個層次上的實踐性知識主要是教師對教學的自我理解，還有對教學方法的熟練運用。隨著教學經驗的逐漸積累以及行動知識的不斷豐富，教師逐漸開始擁有自己的教學意識，對學習和學生的認識會發生變化，教學的信念也在發生變化，體現出更多的自主性，但是該階段教師的教育信念還不穩定。當“不出錯的上好一堂課”不再成為教師的困擾時，他們才會根據具體的教學情境、教學對象調整自己的教學設計，而不是僅僅局限于已有的教案。這個時候教師不單單是關注“教”，同時也開始關注學生的“學”。教師對所任教學科的學習方法和技巧已經熟練掌握，能夠非常嫻熟地完成整個教學過程。這一層面的實踐性知識可以通過教研組集體研討、專家報告、教學之后的自我反思、在教學過程中及時調整等方式獲得。

4.自我信念層面的實踐性知識。自我信念層面的實踐性知識主要體現在教師對教育、教學的深入理解，通常作為一種無意識的經驗假設支配著教師的行為。教師這種自我信念的形成通常受教師個人生活史，特別是學習經歷、關鍵人物、關鍵事件和時期的影響比較大。教學經驗的大量積累和自我反思，使得教師在教學技巧方面已經達到精熟的程度，能直覺地把握自已所處的情景，對問題有很強的洞察能力，并且已經具有自己較穩定的教學信念，對自我的教學風格、優缺點有清晰的認識，對課程也有了自己的理解。這一階段的教師在教學過程中已經并不僅僅局限于傳遞知識，也不是簡單的“學”和“教”，而是從關注學生的知識到更加關注學生的思維，在整個教學過程中融入了更多自我的教學信念。這一層面的實踐性知識可以通過結合具體教學問題進行閱讀、個人獨立開展研究性教學、專家報告等方式獲得。

不同層級的教師實踐性知識之間并沒有明顯的界限之分，它們之間是相互交融、相互影響的。要注意在不同層級上對教師實踐性知識進行充分地開發，并且明確不同層級的實踐性知識所對應的提升途徑是不同的，以及不同階段水平的教師所亟需的實踐性知識類型也有所差異。四個不同層面的實踐性知識貫穿在教師對課程知識、學科內容知識、學科教學法知識、所處環境知識、自我知識、關于學生的知識以及關于教學知識的整個內容之中。教師在不同的階段水平，對每種知識所把握的程度不同。對于新入職教師來說更重要的應該是操作層面和案例層面的實踐性知識，能進行基本的經驗式模仿，而對于骨干教師來說更重要的應該是自主行動層面以及自我信念層面的實踐性知識。例如：新手教師對學科內容的把握可能只是僅僅局限于知道有哪些知識點、要重點教會學生哪些知識，而對于具體某一特定的知識點是否應該根據學生情況的不同而采取不同的講授方式，就不太能理解和意識到；而專家型教師對自我有一個清晰的認識，能夠了解自己的教學設計風格、清楚地知道自己在教學能力上的優缺點，并且能夠根據具體的教授對象采取不同的方式來傳達自己的課程理念。

三、實踐性知識視角下職教教師教學能力培養策略

目前我國職業教育教師的教學實踐能力建設普遍薄弱，要想提高職業教育的辦學質量首先就必須解決教師教學能力欠缺的問題。長期以來，對教師實踐性知識的忽視無疑給教師教學能力的培養造成了很大的困難，雖然下了很大的功夫，但是并沒有得到預期的效果。本文從教師實踐性知識的角度出發，分別從個人、學校、政府三個層面提出幾點有助于提高職業教育教師教學能力的培養策略。

（一）加強反思性論文的撰寫

職業院校教師應該要加強反思性論文的撰寫。有研究表明教師知識的來源：最重要的是教師“自身的教學經驗和反思”以及“與同事的日常交流”［10］。教師通過對課堂教學的反思，發現教學問題，在實踐中訓練自己的教學技能，改善課堂的教學行為，進一步撰寫教學反思論文，這種方式對于在職教師的專業成長是非常重要的。教學反思是教師生成實踐性知識的催化劑，是使內隱性實踐知識轉化為外顯性實踐知識的重要手段。對于教師是否應該撰寫反思性論文在職業教育教學中一直都存在很大爭議，有很多教師認為自己只需要上好課，完全沒有必要撰寫論文。然而要使一名教師盡快地成長起來，培養出更多專業型的教師，就必須讓教師有意識地積累足夠多的實踐性知識，而實踐性知識只有在不斷的反思中才能更快地積累起來。

教師必須意識到實踐經驗并不等同于實踐知識，需要對經驗進行反思和提煉才能形成自身的實踐性知識。一方面，經驗往往是片段化、零碎化的，教師不能僅僅滿足于對經驗的積累，還需要在實踐中對相關問題進行系統、理性的整理和反思，這樣才能將經驗進一步內化為教師個人的實踐性知識，更好地指導今后的教育教學工作；另一方面，一味地強調經驗就很容易陷入經驗主義的怪圈，經驗通常要在類似的突發情景下才能運用，而且假設教師面臨的情景相似，但由于學生個體的差異，以前的策略也未必能夠解決問題，這就容易導致“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，進入經驗導向的教學實踐，并不能從根本上提高教師的教學能力。除此之外，從知識傳遞的角度來看，如果僅僅只是經驗式的交流和傳遞，這樣的效率往往不高，質量通常也很難保證。絕大多數教師的實踐性知識具有不可言傳性，理論研究者容易忽視這種知識，如果教師自己也不去表達，就會使得很多專家教師的寶貴經驗，隨著他們職業生涯的結束而消失，這無疑是一種巨大的損失。因此，職業院校教師必須加強對反思性論文的撰寫，在自身實踐的過程中不斷進行系統、理性的反思，在不同層面上充分開發和積累自身的實踐性知識，從而更好地應對教育教學過程中的各種問題。

（二）加強學校教研室制度的建設

專業教研室是職業院校的基層教學組織和研究組織，直接關系到教師素質的培養和提高，也關系到學校的人才培養質量。對于學校而言，怎么合理地開發和管理學校教師的實踐性知識是非常重要的。學校應該建立、健全相關的教研制度，讓教師們都能積極地參與到學校教研活動中來，在充分開發教師實踐性知識的同時促進知識的分享和傳遞，有意識地構建自己的教師培養方式。目前很多職業院校的師資建設工作存在底子薄、時間緊、任務重的困難，學校如何更加有效地實現實踐性知識的開發和傳遞，使少數優秀教師的經驗得到更好的推廣和傳承，是學校建設工作的一大重點。與普通教育相比，目前職業院校的教研制度極其不完善。雖然很多學校也建有教研室，但是往往都流于形式化，沒有達到專業化的水平，所談的東西對教師的實際教學工作大都沒有實際作用，不能對教師真正有所啟發，久而久之教師們也就不愿意參與學校的教研活動，即使參加了積極性也不高。所以加強職業院校教研室制度的建設是迫在眉睫的事情。

首先學校必須要突出專業教研室的重要性。目前很多職業院校缺乏對其基礎教研地位的認識，教研室內部權責不明確，缺乏相應的專業教師考核體系，致使很多教研活動難以組織和開展，既不利于教學工作的有效開展，同時又阻礙了教師教學水平和專業能力的提高。其次學校在教研室的建設過程中要注意多方面、多角度的結合。例如實行“聯合”教研、深化學校教研員的專業指導作用、加強骨干教師的培養、建立健全教研激勵機制并努力實現教研活動的常態化和專業化等。職業院校應該加強教研室的建設，有意識地總結、構建自己的實踐性知識，并將本學校教師的一些優勢、經驗繼續傳承下去。在教師培訓上要積極發揮自身的能動性，而不是單純依賴外界來進行。

（三）教師職業資格證書認證中要突出實踐能力的考核

教師資格是國家對專門從事教育教學工作人員的基本要求，是公民獲得教師職位、從事教師工作的前提條件。目前在我國教師職業資格認證過程中雖然對申請者的思想品德、文化專業知識、教育教學理論、身體素質等方面進行了考核，但是對于申請者的教育教學能力考核明顯不夠。尤其是非師范專業的人員雖然靠短時間的突擊學習通過了《教育學》、《心理學》兩門課程的考試，但是很難真正領會到其中的精髓，更不能將其很好地應用到教學實踐中。另一方面，教師職業資格證書也沒有與教師的繼續教育和專業水平的不斷提高結合起來，只是解決了教師隊伍入口的問題。

針對上述兩大問題，建議在教師資格認證現有考核內容的基礎上，加大對教師教學能力方面的考核。在考核方面，不僅要有筆試，更重要的是面試，要評定教師的教學實踐操作能力，特別是教學技術。目前，雖然一些職業院校已經將教師資格由以前的一次考試過關變成定期登記制度或年鑒制，但在實施的過程中難免還是有些流于形式。職業院校要加大推廣該考核制度，并要將其真正落實。

在這個過程中應該充分發揮教師實踐性知識的積極作用。作為教師特有的、真正在其教育教學中發揮極大作用的實踐性知識，很有必要如《教育學》、《心理學》等課程一樣列入教師資格的考核范圍，例如讓其反思撰寫自身的教育信念和受教育的經歷。對在職教師的資格認定中應更加凸顯出實踐性知識的重要性，在評定教師以及教師晉升的過程中加大對實踐性知識的考核，例如在晉升高級教師時必須達到一定級別的實踐性知識水平。

［1］辛濤，申繼亮，林崇德.從教師的知識結構看師范教育的改革［J］.高等師范教育研究，1999（6）:12-17.

［2］陳向明.實踐性知識:教師專業發展的知識基礎［J］.北京大學教育評論，2003（1）:104-112.

［3］連榕.教師培訓的核心:教學行為有效性的增強［J］.教育評論，2000（3）:24-26.

［4］王曦.有效教學與低效教學的課堂行為差異研究［J］.教育理論與實踐，2000（9）:50-53.

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［6］Elbaz F.Teacher Thinking.A Study of Practical Knowledge.Croom Helm Curriculum Policy and Research Series.［M］.ERIC，1983.

［7］Connelly F M，Clandinin D J，He M F.Teachers' personal practical knowledge on the professional knowledge landscape［J］.Teaching and teacher education，1997，13（7）:665-674.

［8］姜美玲.教師實踐性知識研究［Z］.萬方數據資源系統，2006.

［9］陳向明.搭建實踐與理論之橋:教師實踐性知識研究［M］.北京：教育科學出版社，2011:113.

［10］劉清華.教師知識的模型建構研究［M］.北京：中國社會科學出版社，2004.

責任編輯殷新紅

茶文瓊（1993-），女，云南大理人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所職業技術教育學碩士研究生，研究方向為職業教育教師教育；徐國慶（1971-），男，江西高安人，華東師范大學職業教育與成人教育研究所教授、博士生導師，研究方向為職業教育課程與教學、職業教育教師教育、職業教育基本理論。

教育部2015年度哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育現代學徒制理論研究與實踐探索”（編號：15JZD046），主持人：徐國慶。

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