工作室制：綜合性高校美術與設計人才培養的有效途徑
——以浙江師范大學美術學院為例

施俊天

(浙江師范大學 美術學院，浙江 金華 321004)

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工作室制：綜合性高校美術與設計人才培養的有效途徑
——以浙江師范大學美術學院為例

施俊天

(浙江師范大學 美術學院，浙江 金華 321004)

“工作室”源于20世紀初德國的包豪斯設計學院，這種教學管理模式首次將美術教育與工藝技術教育有機結合，提出應用型美術教育所培養的人才應具有較高的藝術理論修養和工藝技能。作為一種新的教學管理模式，它不僅改變了當時的藝術教育，而且對今天的美術與設計人才培養產生了巨大而深遠的影響。浙江師范大學美術學院對“工作坊”制度進行了延展和深化，提出了“工作室制”教學模式改革并開展了有益探索與實踐，建構了“教學、科研、社會服務”三位一體的高等美術與設計人才培養新模式，取得了良好效果。

工作室制；美術與設計教育；人才培養

早在20世紀初，德國的包豪斯設計學院就已將美術教育與工藝技術教育有機結合，以“工作坊”的形式將工藝技能，也就是如今高校非常強調的實踐應用能力作為人才培養的重要方面貫穿其中，產生了廣泛而深遠的影響。根據建構主義原理，教師是學生建構知識的積極幫助者和引導者，學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，強調以學習為中心，強調學習者的主動性，創設有利于學生意義建構的情境。[1]美術與設計學科是應用性很強的專業，綜合性高校美術與設計人才的培養，目前主要存在以下幾個方面的問題：第一，教學管理組織不符合專業學科特點，在美術與設計教學中，大都實行“三段式”課程教學模式，①這種模式在課程組織上具有一定的合理性，但學生獲得的專業知識會被相對割裂；第二，教學過程往往“紙上談兵”，傳統教學觀念根深蒂固，不注重實踐能力的培養；第三，教學評價不盡合理，不能有效激發學生學習積極性。因此，現有的教學管理模式，很難培養學生的團隊合作意識，學生也很難發揮其創造力，從而培養不出真正符合社會需求的專業人才，導致高校培養的人才與社會需求嚴重脫節。[2]

浙江師范大學美術學院對包豪斯設計學院的“工作坊”制度進行了延展與深化。2010年開始提出了“工作室制”教學模式改革并開展探索與實踐，建構了“教學、科研、社會服務”三位一體的美術與設計人才培養新模式。②

一、以“意義建構”為中心的工作室制人才培養模式

以“意義建構”為中心的工作室人才培養模式在我國當前的高等藝術教育中是發展趨勢。這一模式符合美術學科的發展特點，使教師的教學理念得以充分體現，不但優化了教學功能，延伸了課堂教學時限，而且強化了學生的競爭意識，體現出因材施教原則。它強調學生既是認知的主體，更是意義的主動建構者。其優勢在于：

第一，解決傳統教室制教學模式師生關系相對生疏、教學時空相對受限問題。通過建立基于項目與團隊的師生互動教學模式，延長了有效的教學時間。

第二，解決傳統單一課程式的學習導致學生實踐能力偏弱的問題。通過搭建“多維立體”的項目學習平臺，構建涵蓋一、二課堂的多維度、立體化實踐教學體系。

第三，解決教師單向的學習評價方法無法全面、客觀地評價學生學習成效問題。工作室強調學生學習過程即為成果的理念，通過集體評分、成果展示等形式，完善“過程化”和“展示化”的教學評價體系。③

第四，解決學生創新創業意識與能力相對不足的問題。通過構建課程研修、項目學習、課題研究、學科競賽等多維訓練體系，提升學生創新創業意識和核心競爭力。

工作室由若干位專業方向相同或相近的教師和學生組成，是學院教學、科研、創作和社會服務的基層組織。工作室制教學實行師生雙向選擇制度，通過課程研修、項目學習、課題研究、學科競賽等形式，讓學生早定方向、早行實踐、早進課題和早入團隊，培養具有創新思想、創業能力、創造才華的美術與藝術設計人才。[3]

二、工作室制教學管理的組織與實施

(一)建立“1+2+1”教與學時空安排，搭建“三位一體”遞進式工作室制教學模式

“1+2+1”，主要是從教學時空的變化出發，有針對性地對不同年級的學生開展不同方向與難度的訓練。“1”是指大學一年級學生在基礎部接受造型和設計的基礎學習，“2”是指大學二、三年級通過雙向選擇進入各專業方向工作室，接受專業技法以及藝術表現的訓練，最后一個“1”是指大學四年級開展的實習實踐教學。

同時，學院積極構建教學、科研、社會服務三位一體的平臺，形成教學為科研和社會服務打好基礎，科研為教學和社會服務提高水平，社會服務為教學和科研提供素材的良性循環格局。[4]成立了基礎教學部、理論教學部、美術學系、設計學系等9個系部，以及中國畫、油畫、版畫、視覺傳達設計、環境設計、產品設計、多媒體設計等27個工作室。工作室實行主任負責制，由其全面負責工作室教學工作，包括修訂教學計劃、制訂教學大綱、編寫教材、規劃課程等。工作室呈現出遞進式的特點，由6個基礎工作室、8個專業工作室、13個主題工作室組成，并在此基礎上成立了6個拓展研究中心，推行“1+X”(即一種專業特長，基于美術與設計產業需求的多種素養)運行機制。學院還建立了中小學名師工作室、創作基地等18個校外教學場景，以拓展和豐富教學資源。

工作室基層教學組織的重新整合與“三位一體”遞進式工作室教學管理模式的形成，極大地激發了基層教學組織的活力。

(二)搭建項目學習平臺，完善“合作學習”的實踐教學體系

工作室通過承接橫向工程項目、指導學生參與學術科技創新競賽、參加國家、省、學校、學院“四級”學生科研訓練項目等形式，搭建集課程項目、課題與競賽項目、工程實踐項目等為一體的學習平臺，完善涵蓋一、二課堂的多維度、立體化實踐教學體系。通過項目學習，讓學生系統掌握專業的基本理論、基本知識和基本技能，使他們具有從事美術教學、研究，藝術設計事務、管理、研究的綜合能力，④以適應國家和教育現代化建設對應用型美術與設計人才的需求。在充分發揮綜合性大學學科齊全的優勢，構建跨學科平臺的同時，通過項目學習，使學生具備良好的創意思維和職業素養，從傳統的單專業就業思路轉變為自我設計職業的設計人才。⑤培養設計學專業學生成為具備從事室內設計、環境與景觀設計、產品造型設計、包裝設計、廣告設計、展示展覽設計、新媒體設計等能力的高素質應用型專門人才；培養美術學專業學生成為掌握專業的基礎理論、基礎知識和基本技能，具備從事中小學教學能力的教育師資人才。項目學習按照專業培養目標，有計劃地組織學生以獲取感性知識、進行基本技能訓練、培養實踐能力為基本目的的各個教學環節。

對美術與設計教育而言，完善“多維立體”的實踐教學體系顯得尤為重要。據統計，近五年來，通過搭建“國省校院”四級學科競賽平臺，培養學生的實踐能力、創新精神和團隊合作意識，2004年起設立大學生能力建設項目，組織學生參與的五年一屆全國美展、全國綜合性美展、全國大學生廣告藝術設計大賽、浙江省大學生工業設計大賽、浙江省大學生多媒體競賽、浙江省攝影競賽、學校藝術設計大賽和美術作品展等賽事的競賽預演項目共219項，參與數1 023人次，參與率達90.3%，獲獎490人次，獲獎率47.9%；2008年起設立課程實踐教學實踐項目，將實踐課程引入課堂教學，學生參與校園文化設計、產品創新設計、視覺形象設計、主題性創作項目等創作與設計主題實踐項目，共有124項，參與數1 100人次，參與率達100%；另外，2011年起開展藝術創新訓練計劃，共立項102個，參與數621人次，參與率達56.5%。，保證了有科研興趣學生的學習機會。

上述活動開展的項目學習呈現出社會性，學習過程中強調團隊成員之間的相互作用，從而提升了學生的認知水平。

(三)改變傳統學習評價方法，建構“展示化”與“過程化”的教學評價體系

為了解學生專業學習情況，了解教師教學質量，提高美術與設計專業教學質量，營造良好的學習氛圍，以查促改，努力提升教學質量，針對美術與設計專業大二、大三學生，制定了美術與藝術設計期末教學檢查及作品展示制度。期末教學檢查及作品展示作為美術與藝術設計專業工作室的常規工作，對學生作業、教學大綱、教案、考勤、評分等情況進行仔細的檢查。每學期末要求美術與藝術設計專業各專業方向工作室大二、大三所有學生將本學期專業課程開展檢查并進行作品展示。展示與檢查結束后，召開美術與藝術設計專業教學研討會，由各工作室主任點評該專業方向學生的作業總體情況，專業老師要對檢查結果進行分析研討，對出現的教學問題，須在以后的教學工作中予以改進。

建構“展示化”與“過程化”的教學評價體系，打破以往教師單向開展的學習評價方法，按美術與設計工作崗位所要求的知識、技能、素質分析表，確定項目學習教學模塊，并列出每個教學模塊明確的教學要求、參考資料，按“教師講授演示→學生實踐→教師點評、學生互評→個別輔導→學生自我評價→學生面向教學指導委員會、專業教師和來自社會的知名藝術家與設計師開展答辯”的教學過程，強調學生學習過程即為成果的理念。自2010年起，打破單一的結果性學業評價方式，通過組織課程作品展、寫生創作作品展、學期作品匯報展、留院優秀作品展、畢業創作(設計)作品展等進行項目學習評價，通過生生互評、導師共評，全體師生共同參與，增加過程性的學業成績評價，對學生取得的重要成果(發明專利、省級以上競賽獲獎等)，給予學分獎勵，從而激發學生的成就感、榮譽感和創作欲。

(四)改造教學空間，營造適應工作室學習需求的“情境”氛圍

教學空間的改造，可以為教師和學生提供開放與發展的教育教學環境。為適應工作室教學模式，學院對工作室的教學空間、環境進行了特色化、專業化的改造，分別創建了工作室、展示室、模型制作室等，改善了美術展覽館、陳列館、視覺藝術實踐室、圖書資料中心、教學設備服務中心、美術展覽交流中心等教學展示空間。

每個工作室根據自身的專業特點，營造具有專業特色的環境，工作室文化氛圍建設由視覺傳達的導入開始，從專業文化的全面梳理到專業文化的核心提煉、從材料選擇到色彩運用、從美術與設計大師到工作室導師的介紹、從外圍空間到室內專屬團隊空間的布置都進行了精心的打造，目的就是要為學生創造一種真實的工作氛圍和良好的專業學習環境。充分利用校內外資源，以文化浸潤的情境營造為核心，引領藝術創作與設計，創設了“課程模擬、競賽預演、主題實踐、綜合訓練”情境學習體系，以項目化運作突破學習時空限制，體現了從理論、思維、技能、實踐、創新到反思的動態化、情境化學習過程。實現從課堂教學走向項目實踐教學、從教室空間走向項目實踐空間、搭建學習與實踐并舉的教學平臺。工作室教學空間的改造，達到了激發師生創意思維、體現專業內涵、營造創新“情境”的基本目的。

(五)構建新型制度體系，保障工作室制教學管理模式順利推進

“沒有規矩不成方圓”。工作室制教學管理模式既要充分發揮不同基層工作室的專業與研究特色讓其充滿活力，同時要有上層規劃制定相關制度，規范教學過程管理以保證人才培養質量。為推進工作室制教學管理模式改革，學院通過系部與工作室主任的共同努力，修訂了與工作室相符的系列制度。現已修訂并實施的有：工作室選擇制度、工作室日常管理制度、工作室主任工作職責制度、工作室學科競賽工作管理條例、工作室藝術考察制度、工作室學生畢業設計優秀作品和模型留院制度等規章制度、工作室專業課程集體評分及成績管理制度等。

三、工作室制教學模式的特點與成效

(一)主動思考中的雙向選擇：學生對自身專業(職業)定位和今后發展的思考，也是教師對學生價值引領的有效契機

經過一年的學習和體驗，學生對各工作室的情況和所學專業有了一定的了解，包括導師的能力水平、師德教風、各專業方向的發展和就業前景，結合職業生涯規劃以及個人的專業興趣，他們開始了工作室方向的選擇。這次選擇是學生對自身專業(職業)定位和今后發展認真思考的結果，也是他們對價值選擇的結果，這是他們學習生涯中不可回避的重要問題。學院專門組織了專業方向的推介會，由各個工作室主任介紹工作室的教學理念、教學特色、發展思路，包括工作室的常規教學管理規范等內容，讓學生對各工作室的情況有更加全面的了解。這一過程既是教師實踐學生價值引領的有效契機，也是教師不可回避的道德責任。“雙向選擇”是這一學制的關鍵環節，它既體現了學生今后兩年學習的方向，也是學生對自身今后職業發展的思考，更體現了學生對工作室導師團隊和工作室文化氛圍的選擇，可使他們對未來的知識學習更有主動性。當然這種選擇是雙向的，當某一工作室候選人過多時，導師們會對學生作擇優篩選，學生在大學一年級時的表現將會成為導師組考量的重要因素。在學生完成選擇后，學院也會視情況進行調整，以保證各工作室的學生數保持相對平衡，同時建立了工作室淘汰機制，以保證工作室的活力與教學質量。

(二)展示評價中的寓教于學：學生對自身道德素養和人生價值的考量，也是學生在學習中成才的主要時空陣地

通過雙向選擇進入各工作室的學生，經歷了一次“從哪里來，到哪里去”的心靈考量，對于自身今后的發展有了新的認識，這種新的認識對于學習的積極性、專業忠誠度以及師生關系都將產生較大的影響，這也給教師實踐價值引領提供了契機。這種引領除了一般意義上的專業學習中的價值生成和為人師表間的價值生成外，還有美術學科特有的內涵。⑥其一是創作展示時的有效評價。工作室制教學模式下的作品展示會比之前更多，一門課程學習結束后，就會有一次展示的機會；學生也可以舉辦個展或聯展；各工作室也可以舉辦師生的聯展。這些展覽對于學生而言，既是展示自己思想、創意、創作能力的好機會，也是一次難得的挑戰。教師對學生價值引領就是要他們出好作品，以此要求加強專業學習，為今后的發展打好基礎。其二是寫生考察時的價值引領。以工作室為單位的寫生采風或藝術考察，是學生理論聯系實際，學用一體，以用促學的機會。通過接觸自然和現實社會，學生將受到一次別樣的教育，對于自身的道德素養和人生價值進行一次反思。[5]

(三)情境教學中的文化熏陶：學生對工作室文化的認同和融入，也是教師實踐學生價值引領的有效途徑

工作室以現場教學、項目學習、課題研發等為手段，推進涵蓋一、二課堂的多維度、多層次教學，融通虛擬與現實、校園與社會、課內與課外，實現了全面的情境教學融合，情境教學的價值就在于以文化的形態或潛性課程參與全過程的非強制性教育手段，以潤物無聲的情感熏陶、思想感化、價值認同、行為養成的方式實現教育目的。[6]

按照文獻[7]對大學文化的構架思路，工作室文化可分為由價值觀、理想追求、思維模式、道德情感等構成的精神文化和由工作室組織架構及其運行規則構成的制度文化以及由工作室的物理空間、物質設施構成的環境文化。[7]工作室的教師就是要善于營造積極健康、奮發向上的文化氛圍，讓學生在這個環境中行動、思考和感受。顯然，這其中不需要教師有太多的說教，需要的是學生們的認同和融入。因此，學院要求各工作室在硬件建設的同時，考慮文化建設，提出工作室的發展規劃、教學理念、課程體系、教學特色、管理規范以及必要的環境建設等。

(四)合作學習中的師生聯動：學生對工作室團隊的重新認識，也是“新師徒制”⑦教學管理模式的具體措施

工作室制教學模式下，以工作室班級代替了原來的班級建制，學生包括兩個年級，班主任由工作室教師擔任。這樣，既解決了原來的行政班級由于分方向后造成的一個班級的部分同學和其他同學基本不再一起專業學習的局面，又實現了學生思政工作與專業學習指導的有機結合。同一個專業方向的學生在同一個工作室，也可以更好地實踐學長對學弟學妹們的專業引領，促進相互學習，增進感情。無論是“四級”科研訓練與學科競賽項目，還是地方文化服務項目，都需要工作室團隊成員的通力合作和多學科創意指導相結合，因此，學生的團隊合作意識和創新意識在這一過程中都得到了有效培養。

工作室制下的師生聯動還體現在教學時空、教學內容和師生關系上。 教學不再是固定地點、固定時間，除了正常的教學計劃安排的課堂時間，師生們也可利用課余時間在工作室相互溝通學習；教學內容不僅局限于專業知識和課本知識，還包括了團隊協作精神、人際溝通能力、個人綜合素養潛移默化的培養；工作室里“師徒式”的師生關系，讓教學成為師生合作的過程，使教學相長真正得以實現。

四、小　結

以工作室制為核心的人才培養模式改革是浙江師范大學美術學院一直在致力推進的工作，目的是為了更好地按照美術與設計學科教育教學的規律開展人才培養。工作室制教學管理讓教師們更加深刻地認識到肩負的社會責任，即培養出真正符合社會經濟發展需求的人才。這種責任是社會賦予高校的，同時也是教師個人道德的自我要求。于是，教師在學生價值引領下，承擔起引導學生主動學習、合作學習的重要職責，從而使學生真正成為學習的主體，建構起知識學習的意義主題。當然，在學生價值生成的過程中，除了主動學習外，如文化氛圍、同學朋友、社會事件等其他因素也會影響其成長成才，因此，工作室在文化營造、團隊組建等方面進行了探索，努力創造積極向上的成長環境，最終實現“工作室制”教學管理模式下的人才培養目標。

注釋:

①在“高師本科景觀設計專業方向課程體系的設置與整合”一文中，作者將當前的設計教學課程安排歸納為“造型基礎、專業設計基礎、專業設計”三個教學階段，稱之為“三段式”課程教學模式。

②“工作室制”在文中是指在浙江師范大學美術學院把原先只有教學功能的教研室改造成具有“教學、科研、社會服務”三種功能合為一體的新的教學管理模式。

③“過程化”是“工作室制”教學管理模式的必然要求，從創作構思、方案構思到作品調整完成，學生要有過程記錄；“展示化”是指一方面通過工作室的課程作業展示，另一方面通過期末教學檢查對工作室教學成果全面與集中展示。

④項目學習(Project-based Learnning，簡稱PBL)，是一種以學習者為中心的新型教學模式，它是指學習者圍繞某一具體的學習項目，充分選擇和利用最優化的學習資源，在實踐體驗、內化吸收、探索創新中獲得較為完善而具體的知識，形成專門技能并獲得發展的學習，是教和學的實踐型模式。

⑤單專業就業，是指學生就業時只懂得基本的專業技能，而不具備相關的業務素養。

⑥專業學習中的價值生成：注重培養學生的獨立精神，引導他們主動探究藝術的本質、特性和文化內涵，提高鑒別和判斷能力，深入地了解我國優秀的民族、民間藝術，增強對中國優秀文化的認同；為人師表間的價值生存：教師的言談舉止、行為方式是一種無聲的召喚；教師的尊重和理解是一種心靈的共鳴，教師的嚴格是一種前行的動力。

⑦“新師徒制”擴展了傳統師徒父子式的關系，即在工作室中教師與學生的關系變得更密切，學生也可以在不同年級的工作室團隊中進行相互學習。

[1]艾興.建構主義課程研究[D].重慶：西南大學，2007.

[2]龔柏茂.浙江動畫產業發展與高校動畫人才培養模式研究[J].浙江師范大學學報(社會科學版),2012，37(5)：83-87.

[3]施俊天.高師本科景觀設計專業方向課程體系的設置與整合[D].金華：浙江師范大學，2010.

[4]江濱.環境藝術設計教學新模型及教學控制體系研究[D].杭州:中國美術學院，2009.

[5]蘇韜.藝術設計專業工作室制教學模式的探討和研究[J].中國輕工教育,2009(1):54-56.

[6]王業高.高校和諧文化建設應把握好的幾個問題[J].湖北社會科學，2007(12):165-167.

[7]吳婉湘，方海明.大學文化與校園文化辨析[J].當代教育論壇.2006(11):96-98.

(責任編輯傅新忠)

Studio System: Effective Means for Art and Design Talent Cultivation in Comprehensive Colleges and Universities: A Case Study of College of Fine Arts, Zhejiang Normal University

SHI Juntian

(CollegeofFineArts,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

“Studio” originated from Bauhaus School of Design in Germany in the early 1900s. This mode of teaching and management organically combined art education with technology education, proposing that talents cultivated by applied fine arts should have high art theory and process skills. As a new mode of teaching and management, it not only changed the art education at that time, but also produced great and far-reaching influence in cultivating today’s art and design talents. Extending and deepening the “workshop” system, College of Fine Arts, Zhejiang Normal University has proposed “studio” system as a mode of teaching reform and carried out beneficial exploration and practices. It has constructed the trinity of new mode of art and design talents cultivation: “teaching, scientific research and social service”, and has achieved good outcomes.

studio system; art and design education; talent cultivation

2015-11-17

施俊天(1974-)，男，浙江金華人，浙江師范大學美術學院副教授，文學碩士，教育學碩士。

浙江省哲學社會科學規劃一般課題“當代江南新農村景觀設計研究——以浙江省為中心”(12JCWH03YB)；國家留學基金委公派留學資助“青年骨干教師出國研修”項目(留金法[2014]5050)

G640

A

1001-5035(2016)03-0111-06