中學教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)存在的問題成因剖析與建議

周道貴，王 飛

（1.句容市教師發(fā)展中心，江蘇 鎮(zhèn)江 212400；2.句容市實驗高級中學，江蘇 鎮(zhèn)江 212400）

2015年鎮(zhèn)江市暑期至10月進行了教師全員網(wǎng)絡(luò)遠程培訓(xùn)，筆者任句容歷史學科初中、高中坊的坊主，負責對教師的網(wǎng)絡(luò)學習檢測、作業(yè)批改、設(shè)計討論、答疑交流等，參訓(xùn)率為100%，教師反映良好。網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)是目前最新的教學理念，倡導(dǎo)受訓(xùn)教師利用網(wǎng)絡(luò)進行學習交流，解決問題，通過培訓(xùn)既拓寬教師的知識面，開發(fā)思維，又拓展教師的人際關(guān)系。有人說“教書匠，教淡了親情、教走了友情、教破了愛情”。我們認為網(wǎng)絡(luò)能夠深化親情，加強友情，鞏固愛情；能拉近教師間的人際關(guān)系，推進心與心的交往；能更好地提高自己教育教學水平，為教學服務(wù)。目前，網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)方式主要是教師被訓(xùn)和教師自訓(xùn)兩種，如近年本市初中歷史學科就進行了2011年初中義務(wù)歷史新課標的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，設(shè)立歷史教師qq群、博客、微信等形式進行培訓(xùn)。針對本市部分中學教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)問題進行了問卷調(diào)查，本次調(diào)查問卷采用隨機抽樣的方法，共發(fā)放問卷200份，回收有效問卷186份，有效率93%，樣本涵蓋了本市高中和初中在職教師，基本覆蓋了本市現(xiàn)有中學的層級和類型，訪談對象也充分考慮了性別、年齡（教齡）、學歷等情況，具有一定的代表性，一定程度上能反映出同等經(jīng)濟、教育發(fā)展水平地區(qū)的共性問題。本文就此結(jié)合我們在網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)實踐中遇到的問題從受訓(xùn)者的心理、內(nèi)容、形式、評價四個方面進行剖析與思考。

一、“心理需求”忽視——受訓(xùn)教師缺乏自主發(fā)展意識

網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)的實際效果很大程度上取決于受訓(xùn)教師的心理需求，外在表現(xiàn)為教師的學習態(tài)度，即“對學習過程所持有的心理傾向”[1]。這里包含兩個基本問題：一是“要不要學”，教師自身是否有參訓(xùn)的需求，特別是專業(yè)發(fā)展的需求；二是“要不要通過網(wǎng)絡(luò)學”，教師是否認同網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。

調(diào)查結(jié)果表明，網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)出現(xiàn)部分“低效現(xiàn)象”跟受訓(xùn)教師主觀上缺乏自主發(fā)展意識有著密切的關(guān)系。訪談結(jié)果也顯示，由于職業(yè)倦怠、工學矛盾、陳舊的培訓(xùn)觀念特別是部分教師已經(jīng)評上了職稱而產(chǎn)生培訓(xùn)無用論等思想，教師內(nèi)心不僅沒有產(chǎn)生主動學習的意識和積極性，反而出現(xiàn)了培訓(xùn)目的不端正、對培訓(xùn)抵觸等問題。結(jié)合基本情況的統(tǒng)計分析，這些問題的產(chǎn)生還受教師性別、年齡、學歷、學科地位等因素的影響。事實上，許多教師參加網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)帶有很強的功利性或出于某種利益的考慮如:評職、評優(yōu)，或受行政培訓(xùn)模式的強制，都屬于“被”培訓(xùn)。甚至“在培訓(xùn)結(jié)束后，還存在一些教師對培訓(xùn)內(nèi)容一無所知，只是按照學時，掛機湊足時間而已”[2]。因此，在暑期的培訓(xùn)中，筆者發(fā)現(xiàn)部分教師請人帶培、帶作業(yè)現(xiàn)象，更不參與討論、提問等活動。只有少部分教師是出于自身專業(yè)發(fā)展（如申報特級教師、教授級中學高級教師等）或?qū)嶋H工作需要而積極參與。

因而，要使網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)真正收到實效，首先要調(diào)動受訓(xùn)主體——教師自主學習發(fā)展的主動性、積極性。教育行政部門，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)主管、主辦部門以及學校在培訓(xùn)前要向教師闡明網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的優(yōu)勢、意義，在平時要使教師形成終生“充電”、自主發(fā)展、專業(yè)發(fā)展的理念，方可營造濃厚的學習氛圍。

二、“供求差異”矛盾——受訓(xùn)內(nèi)容缺乏實際效用

從調(diào)查受訓(xùn)教師對網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的內(nèi)容要求不難看出，教師喜歡偏向于教育教學實際應(yīng)用方面的知識，尤其是適應(yīng)新課程所必備的教學策略、方法等，對純理論的知識培訓(xùn)則意興闌珊。而且筆者認為，考慮到地區(qū)水平、教師個體差異，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)應(yīng)該是有選擇性的，是按需參訓(xùn)而非強制的[3]；考慮到教師專業(yè)發(fā)展并非一朝一夕就能完成的，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)還應(yīng)該是系統(tǒng)性的、階梯漸進的。

然而，事實并非完全如此。當前的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，主講大都是專家、教授，自上而下的培訓(xùn)往往使培訓(xùn)內(nèi)容重理論輕實踐，甚至是理論脫離實踐。有的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)是因人設(shè)課，專家研究什么，教師就學什么。一個專家一套PPT打遍天下。有的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)是跟風而上，什么時髦，教師就學什么。以近期本市開展的“微課”網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)為例，僅憑一次1—2小時的二級網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)（先由信息技術(shù)能手參加一級網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，再通過校園網(wǎng)進行二級培訓(xùn)），培訓(xùn)部門要求所有市級以上骨干教師必須掌握“微課”的制作技能，并達到參賽水平（參加省市“微課”比賽），而且強調(diào)該技能將作為今后拔尖人才考核依據(jù)。“微課”培訓(xùn)本身無可厚非，但作為一種特殊的專業(yè)技術(shù)技能像一般通識知識那樣搞“一刀切”就值得商榷了。況且就其本身需要很強的信息技術(shù)素養(yǎng)和本市教師信息技術(shù)的整體水平而言，不是所有人都能在短時間內(nèi)掌握這種技能的。這樣的培訓(xùn)要求只能帶來“作假”或者“敷衍了事”。

因此筆者以為，鑒于“微課”興起的時代性和特殊意義，如果能圍繞課堂案例片段本身做一些嘗試性的分析、討論和設(shè)計，由專業(yè)技術(shù)人員負責錄制、編輯，在此基礎(chǔ)上再倡導(dǎo)教師逐步學習該技能，這樣的培訓(xùn)可能會更合理些，既因人而異，又不至于浪費教師的時間。希望教師都成為“全能冠軍”的主觀意愿是好的，但忽視個體差異、學習規(guī)律的“大躍進”就不會產(chǎn)生多少實際效果了。加之時下多頭培訓(xùn)、重復(fù)培訓(xùn)和培訓(xùn)質(zhì)量問題的頻發(fā)，教師越發(fā)對培訓(xùn)（網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)也不能幸免）產(chǎn)生不安感、不信任感、厭惡感。[4]

因此，在充分考慮“供求差異”、個體差異的基礎(chǔ)上，網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)應(yīng)在完善培訓(xùn)平臺、豐富課程資源上下功夫。平臺提供“菜單式”或“訂單式”培訓(xùn)板塊，滿足不同個體、不同階段的不同需求。主管部門只在學時上做規(guī)定，受訓(xùn)內(nèi)容則由教師根據(jù)自身需求進行“自助餐式”選擇。如近期本市開展的“周末課堂”培訓(xùn)，培訓(xùn)機構(gòu)只列出了可供選擇的科目名稱，并要求每人至少受訓(xùn)6個課時，而具體的學習內(nèi)容則由受訓(xùn)教師根據(jù)提供的菜單自行選擇。

三、“主體體驗”陳舊——受訓(xùn)方式缺乏互動交流

通過對受訓(xùn)教師喜歡的網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)方式調(diào)查發(fā)現(xiàn)，更多的教師喜歡“面對面”的觀摩、研討、交流及具體教學案例分析。這種培訓(xùn)方式可以使受訓(xùn)教師更好的交流互動，在思想火花的碰撞中產(chǎn)生更好的培訓(xùn)效果。

然而，現(xiàn)行的網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)大多的是“傳輸式”“灌輸式”培訓(xùn)，是基于網(wǎng)絡(luò)的單向的“人—機”對話。由于“面對的是沒有感情的電腦”，課堂是虛擬的，教學缺乏實在性，再加上受訓(xùn)時間太長（一般都在1—2個小時以上），受訓(xùn)教師普遍感覺單調(diào)、枯燥乏味，只能是看看視頻和資料、發(fā)發(fā)帖子，交份作業(yè)或論文了事，甚至采取“掛機”應(yīng)付了事。缺乏主體的體驗融入、情感參與，缺乏師生、生生之間的互動交流，就算有交流因地區(qū)分散，也多半是“異步交流”、被動參與。一旦在學習中有了問題就會因缺乏指導(dǎo)、交流而產(chǎn)生無助感，培訓(xùn)效果自然打了折扣，受訓(xùn)教師滿意程度當然不高。

基于“主體體驗”的網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)：首先，應(yīng)更加注重創(chuàng)設(shè)師生、生生互動交流的平臺，滿足受訓(xùn)教師的交流、思考、質(zhì)疑和評論的需要，如創(chuàng)建QQ群、各種學習討論區(qū)、博客論壇等，還要專門聘請專家、教師擔任Q主、版主等，避免“孤軍奮戰(zhàn)”，確保學習交流過程中能夠獲得或給予別人幫助。其次，創(chuàng)新培訓(xùn)模式，借鑒傳統(tǒng)培訓(xùn)的特點，創(chuàng)設(shè)各種“線下集中交流”平臺，彌補網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)中“缺失的真實場合中……的表達機會”[5]。另外，還可將網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)與校本培訓(xùn)、集中學習相結(jié)合，在培訓(xùn)內(nèi)容上接軌或互為補充。受訓(xùn)教師更認可這種“以遠程為依托，整合集中和校本的混合學習模式”[6]。

四、“有效評價”滯后——受訓(xùn)結(jié)果缺乏質(zhì)量保證

目前，網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)對于受訓(xùn)教師的評價大多存在“預(yù)約考試”“作業(yè)評價”等方式。所謂“預(yù)約考試”，受訓(xùn)教師在線時間等同于培訓(xùn)課時，拿到試卷后，只要在網(wǎng)上搜索或由培訓(xùn)機構(gòu)提供答案，甚至直接找人代考，完成試卷即可獲得相應(yīng)課時。[7]“作業(yè)評價”則突出文章的數(shù)量，而忽略文章的質(zhì)量，基本是抄襲，筆者在暑期批改教師作業(yè)時發(fā)現(xiàn)其內(nèi)容常常一樣。因此，當前的評價方式過于簡單、粗糙，更加缺乏“有效”。輔導(dǎo)教師在此過程中僅僅擔當督促完成作業(yè)或考試的作用，而沒有相應(yīng)的監(jiān)督引導(dǎo)，缺乏必要的“約束手段”，最終導(dǎo)致培訓(xùn)效果不甚理想。

要確保網(wǎng)上師訓(xùn)的效果，調(diào)動受訓(xùn)教師的學習積極性及學習激情，讓他們產(chǎn)生歸屬感與認同感，必須建立完善的評價標準和評價方式。據(jù)訪談結(jié)果顯示，完善的評價標準和評價方式，能激發(fā)受訓(xùn)教師的主動學習的激情。筆者認為，首先，要加強輔導(dǎo)教師的監(jiān)督引導(dǎo)作用。由于網(wǎng)上培訓(xùn)，受訓(xùn)教師與輔導(dǎo)教師處于分離狀態(tài)，學習具有較大隨意性，如果在學習過程中或討論過程中，輔導(dǎo)教師監(jiān)督或指導(dǎo)不夠到位，會出現(xiàn)為了應(yīng)付作業(yè)而大量抄襲的現(xiàn)象。其次，應(yīng)建立“多元”評價機制，評價主體及評價方式上既可以是輔導(dǎo)教師或培訓(xùn)專家評價，也可以是受訓(xùn)教師自評，還可以是受訓(xùn)教師互評。評價方式上要注重過程性評價和終結(jié)性評價，受訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中既要注重受訓(xùn)過程，也要注重受訓(xùn)結(jié)果。通過激勵受訓(xùn)教師的培訓(xùn)過程，提高受訓(xùn)教師的自主學習積極性。而具體的過程性評價，可以通過網(wǎng)上論壇的活動程度、討論話題的完成情況等，結(jié)合“線下集中”培訓(xùn)的學習情況來綜合評價，如2015年鎮(zhèn)江培訓(xùn)后抽查部分教師進行書面考試，對網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)效果進行檢測。再者，干脆引入專業(yè)的第三方評審機構(gòu)，既對受訓(xùn)方進行評價，推動教師的參與，又對培訓(xùn)方進行評價，推動培訓(xùn)方工作的改進。

因此，一方面因網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)較之傳統(tǒng)培訓(xùn)方式的巨大優(yōu)越性，近年來國家、各級教育行政部門逐步加大網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的投入和力度，另一方面培訓(xùn)的實際效果卻往往差強人意。鑒于以上，對網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的理論性研究也日漸升溫，其中代表作有：《基于網(wǎng)絡(luò)的教師培訓(xùn)策略》（《中小學教師培訓(xùn)》2007年第4期）、《中學化學教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的策略》（《教育理論與實踐》2009年第11期）、《基于網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)的中小學教師培訓(xùn)現(xiàn)狀與思考》（《教學與管理》2011年第8期）等，其他多見于一些大學學報的研究論文。但這些研究大都立足于培訓(xùn)設(shè)計、體系、模式、策略等宏觀基點，很少考慮教師作為受訓(xùn)的主體人格。本文筆者試以受訓(xùn)教師的主體感受為視角，借本市部分教師網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)現(xiàn)狀調(diào)查，一窺網(wǎng)絡(luò)師訓(xùn)的整體實施情況，并對其中的問題加以反思，以期拋磚引玉。▲

[1]謝新觀.遠距離開放教育辭典[M].北京:中央廣播電視大學出版社，1999：214-224.

[2]張斌賢.教師培訓(xùn)中的“熱”與“冷”[J].教育科學研究，2004(8):16.

[3]王影.教師遠程培訓(xùn)存在的問題與對策[J].牡丹江教育學院學報，2013(4):94.

[4]朱祥平.網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)：實踐、困惑和創(chuàng)新[J].中小學教師培訓(xùn)，2007(8):20.

[5]金萍.教師遠程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)阻滯因素的分析及對策研究[J].網(wǎng)絡(luò)科技時代，2007（14）：84-85.

[6]劉立潔，邢艷春，孟繁國.制約教師培訓(xùn)實效的因素及應(yīng)對策略研究——長春市初中數(shù)學教師培訓(xùn)需求報告[J].長春教育學院學報，2012（9）：28-29.

[7]喬蕾.中小學教師網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)現(xiàn)狀及問題分析[J].延邊教育學院學報，2011（3）：35-38.