全面綜合教育理論*(下)

[美]西奧多W.弗里克，李 璨(譯)，盛群力(校)

(1.印第安納大學 教育學院，布盧明頓 印第安納 47405；2.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

全面綜合教育理論*(下)

[美]西奧多W.弗里克1，李 璨2(譯)，盛群力2(校)

(1.印第安納大學 教育學院，布盧明頓 印第安納 47405；2.浙江大學 教育學院，浙江 杭州 310028)

全面綜合教育理論認為，當學習者實現了其“單體認知”“程序認知”“整體認知”與情感和意圖的整合后，就能形成更為強大的心理結構，而這樣一個整體的、完全聯系著的心理結構能更好地抵御遺忘的不良影響。除此之外，全面綜合教育理論還進一步論證了有價值教育的原理。全面綜合教育理論建立在約翰·杜威、查爾斯·皮爾斯、瑪麗亞·蒙臺梭利、伊麗莎白·斯坦納、喬治·麥吉亞、斯坦利·格林斯潘、默娜·埃斯特普、埃里克·坎德爾、戴維·梅里爾和杰倫·范梅里恩伯爾等學者的開創性工作之上。該文在給出具體的示例和有關術語的解釋之前，先通過描述性理論對術語做出界定。與此同時，全面綜合教育理論還為課程改進提供了建議與指導，指出課程設置應當建立在真實的、完整的任務序列之中，由易到難。最重要的是，這樣的學習任務更有利于實現三種類型認知在九個層面(辨識、熟識、賞識、模仿、適應、創造、舉例、聯系和判別)與個體情感與意圖的整合。

全面綜合教育；心理結構；認知類型；課程改革

四、有價值的教育

(一)教育內容的質量

并不是所有被記錄下的符號都是知識，其中有很多是沒有達到認知要求的。人們可以說一些沒有事實依據的觀點，也可以說一些錯誤的斷言，如那些有意的撒謊或欺騙。那些教你如何行動的符號并不一定就對最終的結果有價值。顯然，如果要挑選出教育活動中最好的文化內容，我們就要讓學生學會評價知識，要教會學生將有確實依據的知識與未經證實的知識區分開來。學生應該要清楚其對哪些學習內容是存有疑惑的，并對那些不確定的內容保持懷疑的態度。

(二)單體認知

在任何時候，學生都應該直接專注于文化本身，并在沒有任何中介干預的情況下去了解文化的內在要素。換句話說，學生應該擁有對文化直接而即刻的個人經驗。學生應該要去相信他們自己的感覺，而不是被那些故意要欺騙或誤導他們的人的話語所愚弄。也就是說，為了能夠辨識、熟識和賞識那些獨特的個體，學生應該要相信自己的眼睛或感覺。當其中的觀點并不完全可靠時，學生還應該要學會辨識其中的真偽，并對其中不正確的部分不予理會。

舉個例子，這種對某一事件無中介的、直接的經驗就好比是法庭上被要求來作證的目擊證人一樣。法律系統內，通常是不允許審判中出現“傳聞證據”的。傳聞證據是指那些建立在他人的經驗陳述上而形成的個人觀點。法庭還會進一步關注審判中用以作證的“證據鏈”，這些“證據鏈”往往存在各種人為證據(之所以會關注這些，主要是為了盡可能地保證證據的真實性——例如，武器常被當作是指證謀殺罪行的證據)。

新聞組織往往想要有至少被兩種渠道證實了的“事實”材料，這個“事實”最好是有記者或目擊者親身經歷的。如果沒有完成對信息材料的這種事實性檢驗，就有可能會導致虛假報道。而當一家新聞組織的報道是建立在另一家新聞組織的不實報道之上時，這種情況就會被進一步惡化。慢慢地，這種錯誤信息就會像流言一樣被傳開。絕大多數人都會被這種從看似值得信任的消息來源中獲得的錯誤報道所誤導，以致其持有的都是錯誤的觀點(例如，所謂的權威人士)。在大家都持有同一錯誤觀點的情況下，人們就會以為自己的觀點是正確的。就像人們曾經以為地球是宇宙中心的一個像桌面般的平面一樣。

在當代學校中，學生往往被限制在固定的教學樓內進行正式的學習活動，這就使得學生很難去獲得真實世界中的直接經驗。受制于交通費和對學生安全的考慮，所謂的“實地考察”也很少見，因此學生也只能被排除在“真實世界”以外。一段時間之后，學生就會很自然而然地將一家之說看作是一種真理，如那些來自書本、電影或指導老師的觀點。

更甚的是，學生可能并沒有足夠多的機會去“親眼看世界”。對學生而言最大的挑戰就是對他們自身的直接經驗與他人述說的各種(圖像的、索引的和象征的)符號進行比較。學生需要能夠將某種信息與從自身實際經驗中獲得的直接認識作比較，以找出信息中的錯誤之處。學生應該要學會如何進行“事實檢驗”，并在剔除他人不實言論的過程中增長自信。也就是說，學生應該要擅長于檢查他人對某具體事物的評論的不足與錯誤之處。他們需要善于質疑“權威”，換句話說，學生應該要成為甄別個體真實性的行家。

相比而言，對過去已發生的事件進行調查研究是更具挑戰性的工作，因為此時已不可能再產生與之對應的直接體驗。這就是歷史學家面臨的最大挑戰。但是學生可以根據前人的研究成果來展開自己的研究。他們應該具有將一級資料與二級資料或三級資料區分開的能力，并主要學習如何尋找一級資料。他們應該學習在協調與整合他人觀點的基礎上去形成自己的獨特觀點，并去檢驗他人形成該觀點的動機(為什么他們會去故意扭曲事實)。如果缺乏這種協調與整合，學生就需要對這些說法保持懷疑的態度，并意識到自己對這些觀點的正確性“并不是很確定”。而且學生要時刻謹記，基于他人不準確的論述而建立起來的觀點也可能是錯誤的，且這種觀點是缺乏確定性的，但這種確定性可由學生通過自身直接的、無中介的、仔細的觀察來獲得。

(三)程序認知

學生需要通過采取有效的、符合道德要求的行為來提升社會生活的質量。換句話說，學生需要進行有價值的行為活動，而這些活動必須同時具有工具性價值和本質性價值。

在TIE理論中，我們預設當學生在從事真實性學習任務時可以使得其心理結構變得更為強大和不易遺忘，這種真實性學習任務也將有助于學生將實現“程序認知”“單體認知”和“整體認知”同他們的意圖與情感整合起來。而所謂的真實性學習任務，就是指需要學生進入其與教師實際生活的社會文化系統中去完成的學習任務。

社會中的成年人所進行的多數真實性任務都需要其具有超越年輕學習者所具備的一般能力。例如，我們不能指望一個六歲的孩子進行一場膝關節手術。因此，對教育者而言，如何由易到難地設計真實性任務是對其最大的考驗。這種真實性任務要從學生現有的行為能力開始，并以成年人在社會系統中的一般做法為目標，逐步構建其學習目標與過程。

當教育者識別出學生應該掌握的核心操作技能之后，其在對學生的教育過程中就會體現出一定的特殊性與差別性，畢竟并不是所有人都需要學會進行膝關節手術。隨著學生慢慢成長，他們也會想要選擇一些特殊的學習內容來迎合社會對人才的需要。盡管如此，在某些如藥學、有機化學、計算機科學和人類學等特殊學科中，任何學習任務都可以進行與行業或學科的適應性或真實性檢驗。

最后，我們還不能忽視“程序認知”內的三種認知類型。學生不僅僅要有機會通過模仿型“程序認知”來完成真實性任務，還要能結合適應性和創造性“程序認知”來共同完成。在教育活動中，讓學生有足夠多的機會去進行重復地發明與創造是很重要的。就人類的生存和推動人類文明與文化的進步而言，發明與創造是很重要的一種能力。鑒于創造型“程序認知”難以被直接教授，我們可以通過對學生的激勵和讓學生通過長時間的實驗、修正與發明來實現該種認知。創造力不應該被局限于繪畫、詩歌寫作或編曲等傳統藝術之中，對實用技藝而言也十分重要。例如，編寫能夠解決某具體問題的電腦軟件或發明一種有效的太陽能電池也是很有意義的事情。創建一個新理論，或對既有理論進行提煉與評價對創造型“程序認知”而言也是種有價值的結果。

人們為改進教育系統曾進行無數嘗試與努力[36]，而其中有些努力實現了巨大的成功。然而，學生逐漸提高的閱讀分數與數學分數并不能直接帶來更好的經濟、更多的工作崗位或更高地提升生活質量，但學習這些基本的技能仍然十分重要，我們需要促成學生心理結構的發展以為更好地實現創造型“程序認知”做準備。創造型“程序認知”應在課程中有一席之地，我們要盡可能地借助這種創造力來想出解決我們所面臨的各種現實問題的辦法，而這些辦法則應該是能夠真正提升人們的生活品質和推動人類文明和文化進步的。

(四)整體認知

另外，為了構建有利于形成正確觀點和有價值行動的心理結構，學生首先應該要形成可以做出有依據的概括的心理結構——例如，我們希望學生能夠通過學科調研來驗證某些說法符合真理的程度。這就意味著學生需要學習聯系各類對象的象征性符號，以便于根據對象的類型或種類來正確加以識別。

1.實例型“整體認知”

例如，前文圖3中人應該能夠將這個四只腿動物劃分到“狗”的類別下，以及這個生物是“哺乳動物”而不是“昆蟲”或“無脊椎動物”等都是實例型“整體認知”的表現。實例化是“整體認知”的基礎，有時候意味著對概念的理解。進一步說，日常語言這一文化符號正實現著更廣泛的運用，尤其是在被學校學科分類并產生出具有學科性的專業詞匯以后。例如，人們日常生活中所認為的“水”在化學中被稱之為H2O這種“分子”，且每個方程式由兩個“氫原子”和一個“氧原子”構成。

隨著文明的演進和知識的進步(例如，我們知道的越來越多)，許多新的概念被作為某種發展了的或驗證了的理論為我們所熟知。由于新的概念相對更清楚精確，一些舊的概念正被逐漸拒絕或替代。例如，在19世紀中期，學科醫生澤梅爾魏斯及其學生在經過對實驗的觀測檢驗后發現，與由助產士負責接生的產婦相比，死于產褥熱的產婦中更多的是選擇自行生產的產婦，這一結果使得人們對傳染病有了更進一步的認識。他的學生常常往返于解剖室，在那里他們接觸到了死于疾病的女性尸體。這些學生在某種程度上也受到了這些尸體的感染。在他提出了在對產婦檢驗前要先進行抗菌性洗手的要求后，感染產褥熱的比率得到大幅下降[37]。還有另一個例子是，在發現牛頓定律僅適用于解釋大質量物體間的相互作用力而不用于解釋分子層面的作用力后，物理學家就開始探索某些新的理論——如量子理論和廣義相對論等。

2.聯系型“整體認知”

學生應該要學習那些被學科研究證實了的關系或聯系，我們可以將其稱之為“理論化認識”。學生需要正確地理解每組聯系；應該要能提供可以證實這些概括性聯系的論述；而且他們還需要能夠解釋各種聯系間的相關性和豐富性[38]。

舉個例子，人們在很早以前就開始學習“重力”的概念，表現在物體除非受到某種支撐，否則其就會從高空中墜落。“墜落”是物體與地面之間的關系，這是一種可預示的聯系。如果某人站在樹上，并從某枝杈上跳下來，他就會落到地面上。這種有關“墜落”的概念最終形成了一種“重力”理論，即牛頓將這種概念界定為“力”“質量”“速度”“加速度”“時間”“距離”及其之間的相互關系。

再舉個例子，在傳統的力學中，“動力”就相當于物體的“質量”，且這種力會因速度的增加而增大。許多人在很久以前親身感受到了這一道理，因為他們朝一個人扔一個重一點的石頭會比以同樣的速度扔一個小一點、輕一點的石頭的傷害更大。他們還從經驗中得知，當他們以不同的速度向某人扔同一塊石頭時，以較快速度扔出的時候往往會有較大的殺傷力。牛頓的重力理論就是對這些關系的概述。他的理論還能夠預示某一小石頭和某一大石頭從同一高度下落后產生的結果，并且能夠解釋為什么不同的物體在下落時會擁有同樣的加速度，以致不同的物體會同時落地。我們還能通過這個理論模擬出各星球圍繞太陽運行的運動軌跡，并認識到速度在這個過程中的必要性，就像航天飛機能夠在真空的外太空中繞著地球的軌道飛行一樣。

更重要的是，理論是可以被驗證的[39]。理論原理的真理性是可以被評估的，因為并不是所有的理論都有足夠的證據支撐，而有些理論較其他理論而言又會顯得更充分。有些證據可被拿來做某些可驗證的假設的支撐。科學家和哲學家會給出兩種截然不同的說法。那些可接受的理論驗證的方法往往是學科內部研究的一部分，如那些學習理論的學生還應該要學習這些理論是如何被證實的，即對這些聯系的判斷標準是什么。驗真和辨偽是發展理論認知過程中要把握的兩個重要概念——例如，要去認識經過探究驗證后的各種聯系。

3.判別型“整體認知”

準則就是用來評判不同類別對象的標準或規范。一個常見的例子就是，當你在進行登機前的行李檢查時，對你行李的檢查標準就是每個行李箱或包裹的重量都不能超過50磅，且每個包裹的尺寸必須被限定在某一具體長、寬、高的要求內。這種對被檢行李的最大重量和尺寸的評定標準并不一定是確定不變的，它一般取決于相應的傳送帶系統、行李裝載量和飛機的儲物空間。同時，航空公司也不想讓員工太辛苦，因此不想要讓員工搬運大量沉重的行李。

根據曼際燕所說[40]，人們不僅僅要正確地理解評判標準，還應該要能夠驗證評判標準的可信度，而且要能夠“闡述評判標準間的相關度和豐富度”。

關于評判標準最常見的一些問題是，有些評判標準被用來對前期原始的評判標準進行評價，但對這種后期出現的評判標準又要如何進行評價呢？而這些標準又是如何對后期出現的評價標準進行評價的呢？這似乎可以看成是一個無限循環的問題。一個人以某種權威性的說法作為一種評價標準，但我們又怎么知道這種權威就是被充分評價了的呢？一個人還可以引用經驗證據作為一種評判，但這種做法面臨著淪為“自然主義謬誤”的危險。因為某些事物的出現或存在并不能證實它就是值得出現或存在的。例如，世界上存在謀殺這種行為是既定的事實，但這種事實的存在并不意味著謀殺就是一件正義的事情。

如果想在進行有組織的研究過程中避免出現自然主義的錯誤，或是使研究過程符合某種權威的要求，那就必須要有明確的評價準則。準則是構成充分理據的重要組成部分。皮爾斯[41]提出了四理念定型的方法，即執著、權威、合理和科學(例如，嚴謹的探究) 。

這種靠執著實現理念定型的方法，是指不管某人是否能提出支持其想法的證據，或即使其提出的證據與其論點是相違背的，他也始終堅持該想法或觀點。例如，某些人堅決認為每天喝八杯水有助于減肥。然而，結果證明這只是傳言。在醫學領域，并沒有科學的證據可以證明這一點[42]。要堅持這種觀點，就只有靠“執著”這種辦法。

當某人是因依從于某位高權重的人的命令，或是依據某種教義信條而堅持的某種觀點，我們就說這是依靠“權威”的方法來實現的理念定型。例如，因為前副總統說當下出現了全球變暖就堅信全球變暖已經發生，就是以“權威”的方法來實現的理念定型。

第三種方法是皮爾斯所說的一種先驗的方法(親和性理由)——“它并不意味著要和經驗保持一致，它只是我們傾向于相信的[43]”。例如，我們總是相信頭大的人更聰明，在沒有任何證據支持的情況下，我們就要依據親和性理由來確定信念。

當某人要運用科學的方法來實現理論定型時，他就會用到嚴謹的探究方法，其他的人也可以同時使用這種方法，去看看是否能夠得到同樣的研究結果。例如，水分子被認為是由兩個氫原子和一個氧原子構成的(H2O)；三角形的內角和被規定為180度。醫生認為，重度吸煙人群在其生命后期患癌癥的幾率是普通人的5-10倍。在哲學中，康德提出了一個關于道德行為的命題，即我們所知的“絕對命令”：“要依據一定準則做出相應的行為，與此同時，這種準則應該被發展為一個普遍的行為法則[44]。”這里所給出的每個范疇內的論點都可以被他人檢查或驗證。在采取這些驗證之后，人們也就可以獲得相同的結論了。

皮爾斯指出，科學不是狹義上的生物或物理，而是一種廣義上的認知，人們可以以自己的方式方法去對它進行評判和檢驗。“關于我是否依據某種方法進行檢驗并不是直接出于我個人的感受或意愿，相反的，這種檢驗本身就是對某種方法的運用”[45]。

斯坦納認為[46]，這種嚴謹的探究方法可以被用到對標準的證明中去。標準是可以被檢驗的。然而，這種對標準的檢驗不可以也不應該依賴于經驗性證據，而應該建立在科學和人類行為學的基礎之上。準則型認知最終還是要依賴于哲學推理，也就是說，如果一個人最初愿意提出一些合理的原則假設，那我們最終采用的評判標準就應該是對這個初始原則的邏輯化推理結果。這個原則關心的不是“是什么”的問題，它關心的是“如何做”的問題。這個原則具有一定的內在價值。

總的來說，在“整體認知”中，人們往往持有被證實了的觀念，并且可以自行評判其持有的觀念。評判需要有能夠作為證據的論述的支持，以此為該觀點建立可信度的同時，還可以展現其間的相關性和內容的豐富性。

“真理”本身就是一種對觀點的評判標準。皮爾斯認為，科學的方法(嚴謹的探究)——當被個體在某個時期內反復運用時——就能夠證實這些觀點。

肖特指出：“這里，‘科學’的運用范圍較窄，作為一種常見的研究形式，‘科學的方法’有著更為廣泛的應用，但這兩種方法都是客觀的檢驗方法，都可以被用作對主觀觀點的評判之中”[47]。

準則型“整體認知”不同于黃金法則，也不同于一般嚴謹探究中需要的理性評判原則。它并不僅僅局限于對人類行為的評判標準，這種準則往往與對“程序認知”的評價相關。例如，有效性是評判“程序認知”的標準之一：這種行為是否能產生理想的結果？再如，如果采取了“膝關節手術”，它是否就能起效？——如在手術后病人能否像從前一樣運用自己的關節？同樣的，準則也與對“單體認知”的評價相關。例如，真實性就是對賞識型“單體認知”的評價標準[48]。

最后，如果要提升我們的教育系統，判別型“整體認知”就是一個不可忽視的教育對象[49]。在當今世界，批判性思維是一種必要的解決問題的能力。要想批判地看問題，就需要先明確評判標準再做出具體的評價，而準則對挑選出有價值的問題解決的方法而言也是需要的。

(五)新課程需要為教育而設計和發展

TIE理論指出，應以教育為目的對現有課程進行重新設計。當下從幼兒到大學的傳統課程支離破碎，這使得學生難以看到各學科學習活動間的聯系和價值所在，這也是使學生厭學的主要原因[50]。TIE理論的目標就是通過加強學習者的各種認知與意圖、情感之間的聯系，創造出學習者完整的心理結構。這就需要有真實而完整的學習任務。對真實性的評判標準是，這種任務應該是來源于學生生活的社會和文化系統并有利于促進社會系統發展的。學生需要學會參與到這個社會系統中去，并且要成為能為社會帶來收效、能促進實現社會系統整體幸福的一員。

杜威也推崇過同TIE理論中一樣的方法：通過親身的體驗來促進學生有目的的學習。杜威在芝加哥大學建立了一所實驗學校，以檢驗他的教育構想，而該校也留存至今。雖然他的進步主義教育思想沒有成為教育界的主流思想，但諸如問題導向學習和項目導向學習等當代教育方法都體現著杜威最原始的教育主張。

這里有兩個應用了杜威哲學和TIE理論的課程案例：蒙臺梭利學校和新技術高中。即使他們都不是美國主流教育中的一員，這些學校有自己的教育主張，即要依據學生的年齡狀況和實際發展情況來設計真實性學習任務，并認為以此設計出的學習任務將有助于學生實現課程目標。對蒙臺梭利學校和新技術高中來說，更重要的是設計圍繞具體任務或項目的課程，而不是簡單地依從K-12教育體系下的學科安排。

對設計和安排這樣一個整體的真實性任務而言，最大的挑戰就是任務的設計不能超出學生的認知范圍。過多的認知負荷會阻礙學生的學習[51]。有一種教學設計方法說明了如何在安排復雜學習任務的同時進行學生認知負荷管理的問題，即四元教學設計(4C/ID)模型[52]。該模型指出，教學設計者首先將以對真實的、整體的、源自真實生活的任務的辨識作為目標。由于這樣一個復雜的學習任務對一個新手教師而言是十分困難的，因此要首先明確任務內各要素間的基本關系，才能由易到難地設置不同版本的學習任務。不同版本的學習任務有著不同的任務等級。每個任務等級內包含著各種各樣的任務內容，一般由相關知能、支持程序和專項操練(如果需要的話)組成。隨著學習者逐漸完成某任務等級下的各個版本的學習任務，對學習者的學習支持(教師的反饋、輔導和“腳手架”等)就可以逐漸減少，直至學習者可以獨立地完成整個學習任務。接下來，學生就可以進入下一個更為復雜的任務等級，再以此循環往復。學生以這樣的方式完成各個等級的學習任務，直至他們可以成功地完成最初作為學習目標的那個真實的、復雜的學習任務。

無論是杜威哲學、蒙臺梭利學校、新技術高中還是4C/ID模型，其最值得關注的就是有關具有真實性和目的性的學習任務和項目的這一做法。教育可以由這些任務/項目而不是靠傳統的學科組織起來，而這些任務的難度設置也要同學生當下的能力相匹配。以傳統的課程標準也可以實現同樣的教學目標，只是實現目標的具體方式是不同的。

當教學和學習活動扎根于真實任務中，學生將在學習的過程中收獲“單體認知”。如埃斯特普指出的那樣[53]，基于“程序認知”的任務要依托于具體的內容——例如在某具體情境下的真實性任務。更進一步的是，多數類型的“程序認知”得益于“整體認知”的獲得。換句話說，在學生參與具體任務的過程中，他們可以采用概括性的概念、關系和標準。對這些任務的參與可以幫助學生將負責“程序認知”的心理結構同“單體認知”和“整體認知”聯系起來。

(六)有價值的教育之選擇原則

每一代人都有責任將其最好的文化傳遞給其后代。什么樣的文化值得被傳遞？教育目的應該是怎樣的？在TIE理論中，我們給出了關于有價值文化的評判準則。總的來說，包括以下方面：

“單體認知”：學生應該感知現有文化中的真實性因素。他們應該通過對自身文化的辨識、熟識和賞識來樹立正確的觀點。

“程序認知”：學生應該通過有效的和有道德的行為活動來致力于社會生活水平的提升。換句話說，學生要從事有價值的行為活動——這個活動必須是同時具有工具性價值和本質性價值的——他們的這種行為應該是模仿型、適應型或創造型的。

“整體認知”：學生要堅持被證實了的觀點。學生要能夠在通過嚴謹的研究來獲得主體間相互證明了的一般化結論的同時，去判斷該一般化結論的合理性——無論是從概念、關系還是準則的角度。

總之，我們應該追求有價值的教育，學生應該學會最優秀的文化。全面綜合教育理論提供了達成有價值教育的原理，其主張，如果能夠將九種認知方式完全聯系起來，那么，學習將是整體的，不會遺忘的。有價值的教育是教育的目的。

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作者/譯者簡介：

[美]西奧多W·弗里克：美國印第安納大學教育學院教學系統技術系榮休教授，研究方向為教學設計與學習技術。

李璨：在讀碩士，研究方向為課程理論與教學設計(lican930712@163.com)。

盛群力：教授，研究方向為教學理論與設計(qlsheng57@126.com)。

The Theory of Totally Integrated Education

Theodore W. Frick1, Translated by Li Can2& Sheng Qunli2
(1.Department of Instructional Systems Technology, School of Education, Indiana University, Indiana Bloomington 47405;2.College of Education, Zhejiang University, Hangzhou Zhejiang 310028)

The Theory of Totally Integrated Education(TIE) predicts that mental structures formed by learners are expected to be stronger when‘knowing that one’‘knowing how’,and‘knowing that’are integrated with learner emotions and intentions. Such whole,completely connected mental structures are expected to be less vulnerable to forgetting. TIE theory further provides justi fi cation of principles for worthwhile education. TIE theory builds on seminal work of John Dewey, Charles Sanders Peirce, Maria Montessori,Elizabeth Steiner, George Maccia, Stanley Greenspan, Kenneth Thompson, Myrna Estep, Eric Kandel, David Merrill, and Jeroen van Merri?nboer. Descriptive theory is provided which de fi nes. Terms in TIE theory, before it is explicated and examples are provided.A strategy for improving curriculum is recommended, which is based on sequencing authentic, whole learning tasks from simple to complex. Most importantly, these learning tasks are expected to help students integrate 9 kinds knowing with emotions and intentions:recognitive, acquaintive, appreciative, imitative, adaptive, creative, instantial, relational and criterial.

Totally Integrated Education; Mental Structures; Kinds Knowing; Improving Curriculum

G434

A

2016年8月20日

責任編輯：趙云建

1006—9860(2016)12—0016—06

*本文受中央高校基本科研業務費專項資助，系浙江大學2016年重大基礎理論專項課題“面向意義學習的現代教學設計模式研究”(課題編號：16ZDJC004)研究成果。

資料來源：Theodore W. Frick (2016).The Theory of Totally Integrated Education: TIE-A Monograph in Five Parts. http://educology.indiana.edu/Frick/TIEtheory.pdf，翻譯時有刪節。