學前教育專業實踐指導教師隊伍存在的問題及對策

翟媛媛(淄博師范高等?？茖W校 教育科學研究中心，山東 淄博 255130)

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學前教育專業實踐指導教師隊伍存在的問題及對策

翟媛媛(淄博師范高等專科學校 教育科學研究中心，山東 淄博 255130)

學前教育專業是一門實踐性較強的專業，學生需要具備較強的實踐能力才能勝任將來的工作崗位。實踐教學是提高學生教育實踐能力的重要途徑，實踐指導教師的素質是影響實踐教學效果的重要因素。當前學前教育專業實踐指導教師隊伍存在著一系列的問題，要想切實保障實踐教學的質量，必須通過“全員參與、全體實踐、全程跟進和全面認定”的路徑，構建起一支高素質的實踐師資隊伍，從而有效地促進學前教育專業實踐教學工作的改革與發展。

學前教育；實踐指導教師；問題；對策

隨著我國基礎教育改革的不斷深化，學前教育受到了前所未有的重視，國家相繼出臺了各項政策法規來指導和促進學前教育的發展?！队變簣@工作規程》(1996年3月)、《幼兒園教育指導綱要(試行)》(2001年7月)、《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》(2010年11月)、《幼兒園教師專業標準(征求意見稿)》(2011年12月)和《3-6歲兒童學習與發展指南》(2012年9月)的頒布，都充分表明了國家大力發展學前教育的決心和信心。學前教育專業是一門實踐性較強的專業，學生需要具備較強的實踐能力才能勝任將來的工作崗位。實踐教學是提高學生教育實踐能力的重要途徑，而實踐指導教師的素質又成為影響實踐教學效果的重要因素。當前，實踐指導教師隊伍力量薄弱已經成為制約實踐教學發展的“瓶頸”問題。

一、探尋：學前教育專業實踐指導教師隊伍存在的問題

學前教育專業學生未來的工作崗位決定了其具備一定的實踐性知識的重要性，其教育對象幼兒的特殊性也決定了其掌握相應的實踐性知識的必要性。實踐教學是學生獲得實踐性知識的重要途徑，是學生由書本走向幼兒、由幼兒走向教育的有效手段。實踐教學的質量取決于實踐指導教師的素質。然而，當前學前教育專業實踐指導教師隊伍存在著一系列的問題。

(一)實踐指導教師的數量嚴重不足

伴隨著國家對學前教育的高度重視，學前教育專業的招生人數在逐年膨脹，這直接導致當前學前教育專業實踐指導教師的數量嚴重不足，遠遠不能滿足日益增長的指導學生教育實踐的需要。在調查中發現，以某高職院校為例，在學前教育專業學生人數相對穩定時期，1個班有2到3個實踐指導教師負責學生的實踐指導工作。但是隨著近幾年學前教育專業的大力發展，學前教育專業學生數成倍增長，實踐教學的形勢也發生了逆轉，由原來的1個班有2到3個實踐指導教師演變為現在2到3個班有1個實踐指導教師。如此鮮明的強烈對比，讓人不得不去叩問，此種形勢下的實踐教學指導是否能夠達到預期效果。

實際上，面對這種現實，很多學校已經迫不得已選擇退而求其次，即只要有實踐指導教師指導學生教育實踐便可，暫時無暇顧及指導教師數量匹配與否的問題，以盡量規避由于數量不足所帶來的教育指導尷尬處境。一味規避帶來的是指導教師數量的嚴重不足和教育實踐質量的不斷下降這二者之間的惡性循環。這嚴重影響到教育實踐的質量，進而影響到學前教育專業人才培養的質量。

(二)實踐指導教師的實踐經驗非常缺乏

伴隨著學前教育專業學生數的逐年增加和對教育實踐指導教師數量需求的不斷增大，大批新晉的年輕教師加入到實踐指導教師的隊伍中來。這些年輕教師一般都是碩士畢業，大都具有較高的學歷和較豐厚的專業理論知識，講起學前教育理論知識侃侃而談，但是面對教育實踐卻無從下手，是典型的理論知識高手，卻可能是實踐教學的“門外漢”。這些實踐指導教師，自身的教育實踐經驗比較匱乏，他們在實踐教學中極易走向理論化和形式化的極端。這樣的實踐教學讓學生聽起來頭頭是道，甚至“精彩絕倫”，但是用起來卻捉襟見肘，無法滿足學生教學實踐的需要。這樣的實踐指導教師根本無法給予學生有效的實踐指導，不能勝任教育實踐指導教師的工作，嚴重影響到了教育實踐的質量。

另外，原有的老教師因奔忙于指導學生講課、說課，對學生進行各式各樣的幼兒教育技能的指導，往往無暇研究幼兒園的一線教學實際需求。因長期脫離幼兒園一線教學，無法實現自身實踐性知識的不斷更新，他們所持有的陳舊的實踐性知識的“舊船票”早已無法登上不斷更新發展的實踐教學的“新客船”。 這樣的教師，他們自身的教育實踐知識早已不能適應實踐教學的需要，表面上能指導實踐教學，但實際上并沒有給予學生有效的指導，反而容易把學生導向誤區。

(三)實踐指導教師的指導模式存在弊端

調查中發現，當前的學前教育專業實踐指導教師隊伍主要是由學前教育專業的教法課教師、專業課教師和外聘的幼兒園一線教師組成。在教育實踐中，教法課教師和專業課教師往往精通本專業的教育理論知識，可以在實踐中給予學生及時和高效的理論指導，但是面對教育實踐中的真實問題和現實狀況卻往往表現得力不從心；外聘的幼兒園一線教師，大都具有豐富的幼兒園教育教學實踐經驗，在教育實踐中可以給予學生實用的技能輔導和經驗指導，但是卻缺乏教育理論層面的優化提升。

由此，在教育實踐中，這種割裂式的各自為營的指導模式，導致學生完全看不到所學的教育理論在教育實踐中的生長點，割裂了教育理論與教育實踐之間的內在聯系。這樣的教育實踐已經變異，不再是真正意義上的教育實踐。因為教育實踐只有在融入理論、生發理論、走向理論的過程中才可能實現自我進化，教育理論也只有在不斷介入、投入、沉入實踐中才可能延續自己的生命，不斷走向完滿。[1]

(四)實踐指導教師的認證方式存在誤區

當前，學校層面已經普遍認識到了實踐教學的重要性，很多學校也已經認識到了實踐指導教師在實踐教學中的重要作用。有些學校為了加快實踐指導教師隊伍的發展，一種普遍的做法就是鼓勵在職教師獲取“雙證”，既要有講授學前教育專業學生的職業資格證書，即高校教師資格證，又要有相應的幼兒教師資格證書，并以此作為認定實踐指導教師的重要標志。但是，“雙證型”教師并不代表就是“雙師型”教師。在教育實踐指導中，也充分證明了即使擁有了“雙證”，但由于缺乏一線實踐教學的經驗，仍然無法對學生開展有效的實踐指導。

一、啟思：學前教育專業實踐指導教師隊伍建設策略

要想切實保障實踐教學的質量，必須著力改善實踐指導教師隊伍的現狀，優化實踐指導教師的知識結構，規范實踐指導教師的教育行為，重塑實踐指導教師的能力構成，構建起一支高素質的實踐師資隊伍，從而有效地促進學前教育專業實踐教學工作的改革與發展。

(一)全員參與，壯大實踐教學師資隊伍

立足當前的現狀，著力于解決實踐指導教師數量嚴重不足的事實，“全員參與”成為一條現實可行的有效路徑。所謂“全員參與”就是讓學前教育專業的專業課教師和教法課教師都參與到教育實踐中來，加強對他們實踐教學指導能力的培養，促使全體教師都能勝任實踐教學指導工作。

具體來說，一方面，院校要促進原有的教法課教師、專業課教師學習有關幼兒園一線教育教學的知識，充實實踐性知識。針對外聘的一線幼兒教師，院校要對其加強教育理論知識的補充，彌補其自身的知識缺陷，確保人人都能勝任教育實踐的指導工作。另一方面，實現教法課教師、專業課教師和一線幼兒園教師的有機結合、有效搭配，實現共同指導，打通教育理論溝通教育實踐的“脈絡”，在優勢共進、理論與實踐的互補中，通過“全員參與”的方式，實現教師對教育實踐的有效指導。

(二)全體實踐，提高教師的實踐指導能力

針對實踐指導教師實踐經驗匱乏的現狀，在“全員參與”的指導下，“全體實踐”也將成為必然的選擇。院校要建立相應的政策，采取一定的措施，比如，在職稱晉升上給予加分，在課時經費上給予補貼等，鼓勵并要求所有的實踐指導教師都要定期去幼兒園一線頂崗實踐。只有參加真實的幼兒園教育教學活動，才能促使自身的教育理論真正走向教育實踐，不斷更新自身的教育實踐性知識。為了確保“全體實踐”的深入開展，也可以采用“交換頂崗”的方式，即實踐指導教師在走進一線幼兒園崗位的同時，從幼兒園替換出一位一線教師走進高校，參加學生的教育實踐指導活動。這樣做的目的，可以最大程度上滿足高校和幼兒園對崗位教師的需求，實現不缺崗、不空崗，并能在互利共贏中實現共同發展。

對于實踐指導教師中外聘的一線幼兒教師，也不能因為長期駐扎高校而脫離了一線教育教學崗位，因為真實的教育教學生活是在不斷改革、不斷發展的。因此，對于外聘的實踐指導教師也要實行定期的輪崗，走向一線實踐，促使他們運用豐富的一線經驗來指導教育實踐，同時在教育實踐中發現幼兒園一線教育教學的價值。在“全體實踐”中，豐富教師的實踐指導經驗，切實提高教師的實踐指導能力。

(三)全程跟進，變革實踐指導模式

教育實踐是學前教育專業的學生走進幼兒、了解幼兒的開端。為了確保實踐教學的質量，各環節都要有實踐指導教師進行指導。完整的課程體系的構建需要科學的課程理念的指引。在學前教育改革不斷深化和社會對幼兒教師高標準要求的背景下，“全實踐”理念為學前教育課程改革指明了前進的方向。[2]通過“全員參與”，從專業理論課到專業技能課，從校內到實踐基地，從理論學習到實踐練習，采取“全程跟進”的“全實踐”模式，實現對學前專業學生有效的實踐指導。

“全程跟進”的“全實踐”模式，要求實踐指導教師在專業基礎理論課程教學中聯系實踐，在專業技能課程中服從并服務于實踐，在一線教學中踐行實踐教學的目標。由此，一方面，深化了教師的教育實踐知識，使教師心系實踐、研究實踐，提高自身指導教育實踐的水平，避免教育理論的“自娛自樂”和教育實踐的“我行我素”嚴重脫節的現象。另一方面，教育實踐指導教師在與學生雙向互動中也進一步提高了學生的教育實踐能力，為學生將來走上工作崗位奠定基礎。

(四)全面認定，深化“雙師”型實踐指導教師隊伍

出于不同院校對“雙師型”教師的不同理解以及一些其他因素，很多“雙師型”其實是“雙證型”，認為凡是持有“雙證”的教師即是“雙師型”教師，這在實際的實踐教學指導中就會經常出現“有證無能”“高證低能”的現象。[3]“雙證”應成為“雙師型”教師的必要條件而非充分條件，而豐富的實踐教學經驗和真實的一線教學經歷才應該成為“雙師型” 教師的充分必要條件。因此，有必要實行實踐指導教師認定制度，制定資格認定標準和聘任條件，提高教師參與教育實踐指導的積極性，激發實踐指導教師的工作動機。激勵機制作用發揮需要三個基礎因素：內在動力、外界壓力和目標吸引力。[4](P56)對教育實踐指導教師而言，內在動力是其參與教育實踐指導工作積極與否的決定因素；而外界壓力通常是指教育部門和行政部門對指導教師施加的精神壓力；目標吸引力是為了引起指導教師產生心理和思想變化，刺激指導教師的工作效能而采用的積極的方式和方法。[5](P149)通過全面認定，確定身份，明確職責，有助于增強目標吸引力，同時借助外界壓力，真正激活內在動力。對于學校來說，鼓勵教師考取“雙證”是起點，建設一支適應教育實踐需要的“雙師型”教師隊伍才是最終目標。

[1]龍寶新．“互涉”與“互攝”：教育理論與教育實踐關系的時代解讀[J].教育研究，2012,(9)．

[2]葉好琴．當前高專學前教育專業職前培養中存在的問題及解決對策[J].中華女子學院學報,2011,(6)．

[3]張玉紅,尚爾輝,周生韜.高職院校實踐指導教師隊伍建設中的問題及對策[J].林區教學,2014,(11)．

[4]朱德友.高校教師激勵機制研究[D].武漢大學,20106．

[5]張博偉.教育實習指導教師指導角色與指導策略研究[D].東北師范大學,2013.

(責任編輯：李靜)

Preschool education is a strongly practical major, which demands students to have a strong practical ability to be competent for the future job. Practice teaching is an important way to improve students' ability of educational practice, and the quality of practice instructors is an important factor that affects the effect of practice teaching. At present, there are a series of problems with the practice instructors of preschool education major. to effectively ensure the quality of practice teaching, we must build a high-quality practice teaching team by the way of "full participation, full practice, full follow-up and overall identification", so as to effectively promote the reform and development of the practice teaching of preschool education major.

preschool education; practice instructor; problem; countermeasure

2015-12-31作者簡介：翟媛媛(1982-)，女，山東淄博人，碩士，淄博師范高等?？茖W校教育科學研究中心講師，主要從事發展與教育心理學的教學與研究。

注：本文是山東省2015年職業教育教學改革立項項目“學前教育專業實訓指導教師隊伍建設及管理的研究與實踐[2015577]”的系列成果之一。

學前教育研究

G645

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(2016)02-0012-03