PISA測試對信息技術課程評價的啟示

俞顯（寧波市教育考試院，浙江寧波315000）

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PISA測試對信息技術課程評價的啟示

俞顯
（寧波市教育考試院，浙江寧波315000）

目前信息技術課程評價遇到了評價功能單一、評價標準片面、評價結果可比性不足的窘境。PISA是當前國際權威的評價項目，其先進的評價理念和技術工具受到了各國廣泛的應用和借鑒。文章在分析PISA的內(nèi)涵和特征的基礎上，探討了PISA對信息技術課程評價的啟示與借鑒意義，以期為完善信息技術課程評價提供一定的參考。

PISA；信息技術課程；評價

一、引言

PISA(Program for International Student Assessment)中文譯名“國際學生評價項目”，該項目由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）于1997年發(fā)起并推動，旨在對成員國的教育質(zhì)量進行監(jiān)測和診斷。目前，該項目已推廣至全球70多個國家和地區(qū)，我國已經(jīng)參加了PISA2009和PISA2012，引起了很大的反響，PISA2015的測試工作也剛剛結束。PISA主要對學生的數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)以及閱讀素養(yǎng)進行測評，其測評理念、測評內(nèi)容、測評形式以及測評結果分析都有較大創(chuàng)新。從當前的研究成果來看，基礎教育課程在評價方式、評價內(nèi)容、評價工具設計上都在積極借鑒PISA的做法。

二、PISA測試的內(nèi)涵和特征

1.PISA測試的內(nèi)涵

PISA對即將完成基礎教育的15歲左右的學生進行測評，測量學生參與社會所需知識與技能的儲備情況，主要涉及學生數(shù)學素養(yǎng)、科學素養(yǎng)和閱讀素養(yǎng)三個方面。

此處的“素養(yǎng)”與以往我們所熟知的含義并不一致，PISA所鑒定的素養(yǎng)為 “學生將在學校教育和生活環(huán)境中獲得的主要學科知識和技能，應用到對實際生活中遇到的現(xiàn)象進行分析、推理和有效溝通，以及在不同情境中解釋問題和解決問題的能力”。[1]PISA所闡述的素養(yǎng)實質(zhì)上是學生的高階思維能力，而高階思維能力則是信息化社會對人才能力的具體要求。

2.PISA測試的特征

（1）PISA的評價理念

PISA強調(diào)學生在真實情景下發(fā)現(xiàn)問題、解決問題和反思問題的能力，注重知識的生活應用。對學生的學業(yè)成就評價不只是單維的分數(shù)評價，也會結合調(diào)查問卷，以多維客觀的視角來評價學生的學業(yè)成就，保證評價的公平、公正、全面。從本質(zhì)上講，PISA不是一種競爭性測試，而是一種診斷性測試。

（2）PISA的測量工具

傳統(tǒng)教學更多關注于從紙筆測試的角度對學生的學習狀況進行分析，這種形式對學生知識識記的測評有較好的效度，但無法了解學生的情感態(tài)度、學習動機等內(nèi)在心理傾向，會造成評價的片面單一。PISA則通過試卷和調(diào)查問卷兩種形式將學生的學習態(tài)度、學習動機以及學習成效的分析有機統(tǒng)一起來，為全面客觀評價學生的學業(yè)成就提供了有效支持，這一方式也被認為是一種有效的教學評價模式（李志河，2010）。

（3）PISA的評價模型

不同時間段、不同群體的成績可比性，是當前考試評價的關注熱點。項目反應理論 （IRT,Item Response Theory）也在這樣的背景下應運而生，PISA采用的Rasch測量模型是IRT經(jīng)典的測量模型之一，該模型可以建立一個客觀的等距測評工作，不同難度、不同維度、不同考生之間的成績在該模型下具有完全的可比性。這為多維度、多視角、多群體、多時間段學生的學業(yè)成就比較提供了技術上的可行性。

三、信息技術課程評價的現(xiàn)狀

1.新課程背景下的信息技術課程評價

新課改背景下對信息技術課程評價的要求是“強調(diào)評價對教學的激勵、診斷和促進作用；發(fā)揮教師在評價中的主導作用，創(chuàng)造條件實現(xiàn)評價主體的多元化；評價要關注學生的個體差異，鼓勵學生的創(chuàng)造實踐”。[2]在新課標的背景下，信息技術課程評價追求的是發(fā)展性、診斷性的評價，關注的是學生能力的發(fā)展，特別是批判能力、反思能力、創(chuàng)新能力和決策能力的培養(yǎng)。

2.信息技術課程評價的現(xiàn)狀

（1）信息技術課程評價的實踐現(xiàn)狀

當前中小學信息技術課程評價功能單一，注重評價的選拔功能而忽視評價的反饋和促進功能；評價標準片面，注重學生的知識和基本操作技能的掌握而忽視信息素養(yǎng)的提升，忽視學生個體差異；評價手段和形式單一，注重總結性評價而忽視過程性評價，教師評價占整個評價的絕大部分，學生難以參與到課程評價中，學生的學習積極性無法得到保證。這些問題已經(jīng)給信息技術課程的發(fā)展帶來了負面的影響，甚至將會影響整個信息技術學科的發(fā)展。

（2）信息技術課程評價的研究現(xiàn)狀

信息技術課程評價中存在的種種問題已經(jīng)引起學者專家的注意，并開展了相關的研究，取得了一定的成果。李志河將發(fā)展性評價的概念引入信息技術課程評價中，通過實驗研究表明“發(fā)展性評價應用于中學信息技術課程學習活動中，在明確學習目標、培養(yǎng)多種思維能力、自我反思和提高課堂效率等方面都具有積極的影響”。[3]甄宗武等通過將總結性評價和形成性評價相結合的方式，設計了多種評價量規(guī)并闡述了具體使用方法和注意事項。[4]李呈林在借鑒多元智能理論的基礎上，提出了基于項目學習的課程評價方法，以達到全面評價學生的目的。[5]

可以看到，當前信息技術課程評價實踐現(xiàn)狀不容樂觀，而研究層面更多的是局部性的探索，偏向于理論性的研究，實踐中的應用成效有待進一步考察。在學業(yè)評價上，信息技術課程具有較強的獨特性，學習內(nèi)容強調(diào)原理方法的理解以及技能的形成與熟練，學習過程注重認知活動與技術活動的內(nèi)在統(tǒng)一，培養(yǎng)目標則倡導原理知識、操作技能、技術文化、人文修養(yǎng)等多方面的統(tǒng)籌發(fā)展。[6]PISA在評價理念上與信息技術課程評價要求高度一致，而且PISA經(jīng)過多年在全球范圍內(nèi)的推廣已經(jīng)比較成熟，那么信息技術課程評價會從PISA中獲取哪些“營養(yǎng)”呢？

四、PISA對信息技術課程評價的啟示和借鑒

信息技術課程評價要為提高學生的信息素養(yǎng)服務，要為提高學生解決問題、發(fā)展創(chuàng)新能力服務。PISA在評價方面的理念和技術將給“重操作輕原理、重知識輕應用、重技能輕文化”的信息技術課程帶來別樣的沖擊。

1.改變評價理念，突出能力應用

信息技術課程考試是評測學生信息能力的重要手段之一，以往測試的目的更多的是甄別，測試題目怪、難、偏的現(xiàn)象屢見不鮮，其根本原因在于評價理念與現(xiàn)實測評需求相矛盾。PISA測評突出能力應用，考察學生在具體情境中運用所學知識去分析、解決問題的能力。測評題目以情境性問題為主，拒絕脫離現(xiàn)實生活高度抽象的命題方式。如PISA2012數(shù)學的“USB隨身碟”這道題目，該題只需基本的數(shù)學運算能力即可作答，但不一定能獲取滿分，因為存在最優(yōu)的組合法。這類題目將具體的問題隱含在生活化的情境中，即強化了學生的知識遷移能力和決策能力，也培養(yǎng)了學生運用知識解決問題的意識，而后者比學習知識本身更為重要。在信息技術課程評價中，要根據(jù)課程評價的需要充分發(fā)揮情景化問題的魅力，充分培養(yǎng)學生信息意識和信息能力。

2.融匯評價方式，著重全面施評

傳統(tǒng)的信息技術課程評價一般采用測試考核的方式，考察的內(nèi)容主要是信息技術知識基礎和信息技術基本操作能力。顯然，這種評價方式并不能滿足信息技術課程獨特的評價要求。PISA在評價學生學業(yè)成就的時候，采用考試和調(diào)查問卷相結合的形式，通過考試來分析學生對知識掌握和運用的能力，而依據(jù)調(diào)查問卷可以了解學生的個人基本特征、學習動機、學習態(tài)度，甚至是學習策略。這一評價方式給信息技術課程評價帶來廣闊的思路，信息技術課程的學習過程中，學生將留下大量的學習活動數(shù)據(jù)，可以通過對數(shù)據(jù)進行關聯(lián)、聚類等挖掘分析，用作評價學生個人學習成就的有效信息，為學生的學業(yè)診斷、行為診斷甚至是認知策略的分析提供有效的支持。

3.創(chuàng)新評價模型，實現(xiàn)多維可比

考試數(shù)據(jù)的可比性一直是考試研究領域重要的研究內(nèi)容，也是急需突破的難點。當前，考試統(tǒng)計和測評主要采用經(jīng)典測量理論（CTT,Classical Test Theory）作為其理論依據(jù)，CTT指導下的統(tǒng)計和測評方法簡單易懂、操作方便，一時間成為統(tǒng)計與測評領域的主要理論基礎。但CTT本身具有不可避免的缺陷，其中樣本依賴性和數(shù)據(jù)非等距性最為突出，直接限制了測量結果的準確性和可比性，縮小了理論應用的范圍和指導意義。在這樣的背景下，IRT便引起了學界的注意，其中IRT的Rasch測量模型受到了關注。Rasch測量模型為建立一個具備等距量尺、涵蓋完整難易度、可進行橫向和縱向比較的多維度測評量表提供了可行性。[7]這種新的評價模型為大規(guī)模、長時間、不同群體的客觀等距評價提供了可能，借鑒這種測量模型可以擴大信息技術課程評價的廣度和深度。

4.創(chuàng)建信息環(huán)境，提升信息素養(yǎng)

PISA2012開始引入數(shù)字化閱讀，對數(shù)字環(huán)境下的閱讀能力進行評價，這一做法也順應了網(wǎng)絡時代對閱讀能力的新要求。在測評學生的閱讀素養(yǎng)中，推出了非連續(xù)性超文本這一種新的閱讀材料形式，旨在為學生搭建一個數(shù)字化的閱讀環(huán)境。所謂非連續(xù)性超文本是指閱讀材料是由不同類型（主要有文本、圖形、表格、視頻等）的有一定關聯(lián)的閱讀材料組成閱讀內(nèi)容，而且各材料之間存在超鏈接。非連續(xù)性超文本閱讀在增加學生閱讀信息的同時，考察了學生對信息的鑒別、分析、推理和關聯(lián)的能力。在信息技術課程考核中，可以應用此類考試形式代替?zhèn)鹘y(tǒng)的紙筆考試，作為測評學習信息檢索、信息甄別、信息應用能力的重要手段。

PISA測試對突破當前的測評理論和技術瓶頸帶來了新的希望，也給正處于探索期的信息技術課程評價帶來新的理念。在提高學生信息素養(yǎng)的大背景下，PISA為信息技術課程評價帶來了理念更新、內(nèi)容更新、工具更新，為完善和發(fā)展信息技術評價提供了有效的依據(jù)，我們也相信將有更多的研究成果問世。

［1］OECD.PISA2009 Results：Executive Summary［DB/ OL］.http：//www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf. 2012-12-07.

［2］［4］甄宗武，馮玲玉，謝斌.新課改背景下高中信息技術課程評價方案分析與設計［J］.電化教育研究，2013（12）：93-97.

［3］李志河.發(fā)展性評價在中學信息技術課程中的應用研究［J］.電化教育研究，2010（4）：54-57.

［5］李呈林.從多元智力視角反思高中信息技術課程教學及其評價［J］.電化教育研究，2011（3）：116-120.

［6］董玉琦，黃宇星，謝琪等.信息技術課程與教學［M］.北京：電子工業(yè)出版社，2009：137-145.

［7］王蕾，景安磊.我們從PISA學習到了什么——基于PISA中國試測的研究［J］.北京大學教育評論，2013（1）：172-180.

（編輯：李曉萍）

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1673-8454（2016）06-0057-03