園本教研：促進幼兒教師專業成長的有效途徑研究*

張 婷

長春師范大學教育科學學院，吉林 長春 130032

園本教研：促進幼兒教師專業成長的有效途徑研究*

張 婷**

長春師范大學教育科學學院，吉林 長春 130032

幼兒園園本教研是提高幼兒園教學質量和促進幼兒教師專業發展的有效途徑之一。本文以幼兒教師為教研主體、以行動研究為主要方式、以幼兒教師專業成長為目的進行論述研究，以期為園本教研更好的開展提供思路。

園本教研；幼兒教師專業成長；有效途徑

新《綱要》的頒布實施將幼兒教師專業發展問題提上議程，教師的培訓、學習和提高顯得尤為重要。而園本教研則是全方位的豐富幼兒教師的專業理論水平，促進幼兒教師專業成長的有效途徑。

一、以幼兒教師為主體

園本教研以幼兒教師發揮最大主體性為前提，在活動中始終堅持主體地位為關鍵，實現幼兒教師的專業自主成長為根本。因此，全體幼兒教師全程參與園本教研既能凸顯教研的主體性，又能推動園本教研的研究性。

(一)以問題為導向，全員參與

問題的產生是進行園本教研的試金石。基于近些年來園本教研的實踐經驗，許多幼兒園教研活動質量不好，教師的積極性不高；究其原因，就是在于問題的選擇與確定上的不恰當。有些教研活動在一開始就定位了一個錯誤的問題，這個問題并不是教師們所感同身受的，也不是大家當前亟需解決的，在這種情況下研討所得出的結論，并不符合事實，也不符合教育理論。

眾所周知，園本教研與傳統教研最大的不同點在于：非常強調教師的主動性與積極性，教師是否能夠全身心的投入到園本教研當中，問題的選擇本身是個至關重要的環節。我們一再強調園本教研活動應該是那些有主題的、針對具體教學問題的、以提高和改善教學為目的的研究活動。一個真實問題的確立，才會激發起教師們在真實情境中產生的內在教學體驗，并通過反思形成潛在的實踐性的經驗，為其長遠的教學研究能力打下堅實的基礎。真問題的確立必須包含三個基本特點：一是切中教師的需要，找到長久以來困惑教師的關鍵問題；二是切中問題的要害，問題的切入點要真正反應問題背后的實質性意義；三是切中實際需要，能夠及時幫助教師找到解決問題的途徑，并解決園內教學工作中所亟待解決的問題。

因此，只有在以真問題、切實問題的導向下，幼兒教師才會在實踐中把問題與解決辦法有效的連接起來；通過園本教研這一平臺，把平常困惑不已卻又找不到解決方法的問題，集思廣益一同研究。在這過程之中，教師才會真正的高度開放性、高度積極性。這就體現出來全員參與的有效性，進一步推動幼兒教師參與園本教研，解決與自己切實相關的問題，才會迸發出園本教研教師的高度自主向更加專業、深入的研究。

(二)以反思為中心，全程互動

所謂“反思”，原本是一個哲學概念。從哲學的意義上看，反思是對心靈內部活動的知覺，而在教育領域中則特指教師對自己的教學活動進行思考，包括以教學活動為核心體現出來的教育觀念、教學行為、教學效果等，用觀察、審視、分析、研究等方式進行評價和思考，從而對外解決教學中遇到的問題，對內成就自身發展的研究。[1]

在園本教研中，教師的反思與校本教研有一個很大的區別，就是反思的對象不僅僅是課堂教學。課堂教學是學校教育的主陣地，但在幼兒園里的比重遠遠沒有那么大，幼兒園里的一日生活均是課程。因此，園本教研中的教師反思，可以針對一日生活中的所有問題。幼兒園的教師群體是一個特殊的集體，這就決定了幼兒教師的反思和研究不能只是基于系統的理論鉆研和理性思考，更不能強調精通理論系統和概念群的準確。只有把教育問題放置于一個具體的實踐操作當中，教師的反思才會更加深刻與持久。基于自身所遇到的具體問題或預設性的一些想法等，幼兒教師在每次園本教研開展之前，都會有一個自己對問題的提煉和初步的反思過程，具體表現在集體備課、協同合作、觀摩教學、課后研討幾個方面。

在集體備課中，全體幼兒教師通過集體研討制定教學活動和任務，確定主題、相互啟發和共同實施。針對具體準備實施過程中的重點與難點，教師們會進行主動反思與研討，論述各自的設計思路與教育理念。在遇到分歧的觀點，更加能夠激發出教師們的自我見地，促進問題的解決。在協同合作的教學活動中，常常需要教師通力合作，在各自專長的領域里發揮作用，分擔任務。在不同區域活動里就擔任不同材料的組織者，在進行手工制作的同時，教師也會對材料進行分析與優化。因為要研究材料對幼兒的實用性和區角的適應性，這就會涉及到區角活動的主題或區域的設置，以整體的角度把握五大領域的融合。

幼兒園定期組織觀摩教學，對執教者和觀摩者都大有裨益。通過對教學目標、教學行為、教學理念的觀察與思考，結合自身的教學經驗與習慣，借鑒優秀案例中的可提取經驗，教師會把觀摩課中的第一手資料放置于研討的準備當中。這樣的反思和收集資料的過程，會使教師們發現問題、解決問題的能力日漸提高。課后研討，是幼兒教師集體智慧的深度碰撞。由執教者談方案設計的思路及反思教學過程、教學效果等；專業研究人員與幼兒教師一起探討交流、針對活動過程存在的問題進行提問與解答。從集體備課到課后研討，都是一次次的經驗交流和發散智慧，教研的過程以其循序漸進的方式提升著每位參與者的理論基礎與實踐操作的能力。究其根本，園本教研的科學化和系統化都是在為幼兒教師的專業化而服務，極大的促進幼兒教師的專業成長。

(三)以深入為根本，全面拓展

在園本教研搞得如火如荼之際，我們依然發現存在于教研過程當中一些問題未得到重視。例如：較多考慮如何幫助教師解決實踐中的具體問題，而較少考慮這些具體問題背后的深層原因以及教研在教師專業發展上應發揮的作用，從而陷入就事論事的困境，最終具體問題可能解決了，但教研效果卻并沒有落實到教師教育觀念的根本轉變和教育實踐的長足改觀上。

主要問題就在于研討的層面過于淺薄，深度不夠；活動過程缺少教師之間認知的沖突而教師們基于自身的問題輪流發言或是反思感言，都在于沒有從簡單的現象中總結出更深層次的實際意義。所以，基于幼兒教師這個特殊的教研群體，在教研的過程當中要注意實踐與理論的相結合，重視幼兒教師原有的知識經驗和認知水平、在每一次研討結束后都要及時進行文本概括與總結，試著自己提煉出教研的重點內容，總結出教研的核心思想。把每一次教研都看做是深入的學習，盡量把實踐經驗提升到理論水平，拓展教研的深度與廣度，把每位教師的潛在價值拓展至最大化，也才更加有利于教師的專業化的快速成長。

二、以行動研究為根本

行動研究是指幼兒教師在實際的教學中，制定計劃、系統地搜集資料、分析問題、提出改進方案、付諸實施、檢驗和反省成果，把學習與培訓、學習與行動結合起來的研究過程。

(一)促使幼兒教師成為自主的研究者

行動研究是一種解決問題的研究方式，當幼兒教師能夠發現問題并著手解決問題的時候，就已經步入了研究者的行列。園本教研強調在真實情境下的具體問題和具體現象進行發掘教育價值，行動研究的成果直接用于教學實踐的改進和幼兒教師教學實踐能力的提高。幼兒教師通過從事行動研究，促使幼兒教師保持對問題思維的敏捷性和對問題提出的真實性。在教學過程中不斷審視、思考、質疑、反思教學中的各個環節，從關注外部的影響條件轉化為關注自身的不斷提高。在整個教學實踐中努力的發現問題、分析原因和解決對策，在這循環往復之中不斷地增強問題意識與解決實際教學問題的能力，有利于幼兒教師創造性的發揮，也會增強幼兒教師的自我肯定，激發研究的熱情和信心，從而促進幼兒教師成為自主的研究者。

(二)提升幼兒教師成為專家型研究者

以行動研究為主要方式的園本教研能提升幼兒教師的專業水平，繼而促使幼兒教師向專家型教師發展。這主要包括：擁有專業知識、善于自我反思、促進幼兒學習。幼兒教師通過從事行動研究，要不斷的汲取大量有關專業的教育學理論與基本實踐性知識，就促使幼兒教師要在研究當中不斷地提升自我理論水平。美國學者波斯納指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，最多只能成為膚淺的知識。如果教師僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他教學水平的發展將大受限制，甚至有所滑坡。”[2]反思能力是指幼兒教師在職業活動中，把自我作為意識的對象，以及在教學過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷對自我以及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。[3]

行動研究在幼兒教師的實踐與反思之間架起了溝通的橋梁。或者說，行動研究有效的提高了幼兒教師的自我反思能力，它是幼兒教師專業知識積累的最強有力的方式。幼兒教師通過提出問題、分析問題、解決問題的措施、觀察、修改、再行動的反復循環，促使其不斷地進行實踐——反思——再實踐——再反思的循環往復中不斷進步，促進幼兒教師的專業化成長。

三、以幼兒教師專業成長為目的

園本教研歸根結底是為了人的發展，最為重要的是通過園本教研解決幼兒園的實際問題，為促進幼兒教師進行專業成長而提供了活動研究的平臺。

(一)建立學研共同體

幼兒園園本教研活動的開展，是建立一個能夠長期共同研究、互相學習的學研共同體。研究共同體包括全員幼兒教師、園長及其他行政管理者，還包括引領專業發展的專業研究者。實踐研究表明，來自不同生活際遇和不同觀點思想的成員構成學研共同體對教學教育問題的思考與探討，比單個幼兒教師獨立研究更有突破。從單一性、孤立性走向多元化、團隊式的園本教研，由于同一問題經過不同的人的思考過后，會收到多層次、多角度的回答與解釋。在“研”的過程中也更加注重“學”的培養，每位成員都會從彼此的身上學到一些新想法、新視角，不斷地拓寬自身的研究領域和研究眼界。

幼兒教師學研共同體的建構，不僅為幼兒教師提供互相交流、探討研究的平臺，使其在思考、實踐、反思、交流、修正的過程中，對自己原有的經驗水平進行重新構建和再次認知，不斷促進幼兒教師專業發展水平的提高；更能讓幼兒教師彼此之間形成良好的合作意識，這將為幼兒教師的專業成長提供巨大的、長期的推動力。

(二)“發展”為評價目的

園本教研把幼兒教師的評價看做是幼兒教師專業成長的重要激勵作用，以幼兒教師發展為目的的評價既關注結果的提升，但更關注過程的優化；每個人都不是一成不變的，用發展的眼光看待幼兒教師的成長，其基本目的還是為了更好的促進幼兒教師的專業成長。

通常的評價是將評價對象按照等級固定分為優秀、良好、合格、不合格等幾個層次，有利于快速篩選和評估。但園本教研實施評價的終極目標不是為了獎懲，而是在于發展；[4]是為了讓幼兒教師能夠理性的分析自身存在的不足，或是在教學行為、教育理念上得到自我反思；讓幼兒教師把對自我的評估不僅僅當做層次的考核，更是一種對待職業的責任心和進取心。因此，園本教研把幼兒教師的發展作為最理想的評估理念，為幼兒教師的全面發展、長久進步做出了很好的開端，以此實現幼兒教師專業發展的長遠目標。

[1]張瓊.園本教研新視角[M].廣州：暨南大學出版社，2012.12.

[2]劉清華.教師知識的模型建構研究[M].北京：中國社會科學出版社，2004.83.

[3]衛東，駱伯巍.教師的反思能力結構及其培養研究[J].教育評論，2001(1)：33-35.

[4]銀小貴.園本教研促進幼兒教師專業成長的研究[D].湖南師范大學，2009.

*吉林省教育廳“十三五”社會科學研究項目“吉林省農村幼兒教師培訓需求及模式探究”(吉教科文合字[2016]第376號)；吉林省教育科學“十二五”規劃課題“幼兒園園長領導力現狀調查與提升策略”(GH150558)。

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** 作者簡介：張婷(1993-)，女，漢族，山西朔州人，長春師范大學教育科學學院，學前教育專業研究生。