提問應避免“三不”

吳守元

提問是課堂教學的重要手段。實際教學中，不少教師不善于提問，或者提問后處置不當，導致教學達不到預期效果。

一、提問后不及時反饋

學生回答完問題后，教師應該通過贊揚、鼓勵、肯定，或者補充糾正等方式及時反饋，讓學生第一時間了解自己的學習結果。否則，會挫傷學生思考的積極性。

如，教師講完“動能”的概念后問：“物體運動就具有動能，你能舉一個例子嗎？”學生回答：“跑步的運動員撞線的時候。”教師不做任何回應，就開始了下一個環節的教學。由于教師對學生的舉例不置可否，所以師生間的思維互動戛然而止，學生的思考無法進一步深入。學生回答后，教師如果給予學生鼓勵并追問：“運動員跑步時沒有撞線也有動能嗎？”這樣可以激發學生的認知沖突，進一步檢驗學生對動能的掌握情況。

二、提問指向不明

教師提出的問題要有明確的指向。問題的指向太模糊或者太寬泛，就難以達到激發學生興趣、促進學生思維的效果。

如，探究“動能大小”的實驗過程中，教師用水沖走小車、用風刮走小車后問學生：“在剛才的實驗中，水只要流動就會有動能。那小車起什么作用？”短暫的沉默后，有一個女生開口了：“我覺得應該是阻止水流動，或者阻止風向前吹。”教師回應：“嗯，說得很好，它阻止了水和風，實際上反應出了水和風具有什么？——具有能量，具有動能。水和風的動能大小是多少呢？”學生立即做出回答：“我覺得這要看小車移動的距離的長短。”經過一番迂回，學生終于回到了正常的教學軌道。

本環節的教學重點是讓學生明白“動能大小”的具體衡量標準。因為教師提問的指向性不夠明確，所以學生不能圍繞重點思考。教師如果在實驗結束后直接提問： “我們可以通過小車看出流水和風具有的動能的大小嗎？怎樣看出？”這樣就能避免迂回曲折的提問，讓學生在理解完“動能”后自然過渡到“動能大小”的衡量。

三、提問難度不當

如果提出的問題超出了學生的認知范圍，就會增加學生的思維障礙，阻礙課堂進程，降低課堂效率。

如，在研究彈性勢能前，教師讓學生上臺口吹風扇發電。燈滅后，教師問：“燈滅了，說明什么？”學生不能回答。教師說：“動能不夠大，那么怎么能夠增大這個動能呢？”還是沒有學生能夠回答。教師只好用電吹風吹，燈再次亮了。事實上：燈沒亮，不是因為動能不夠大，是因為動能轉化為電能的功率不夠大，對著它吹一天，累計動能足夠大，但燈也不能亮。學生還沒有接觸電學，根本無法回答相關問題，并且這個問題對研究彈性勢能沒有任何銜接或者轉折作用。這樣的問題不提也罷。

（作者單位：應城市實驗初中）

實習編輯 孫愛蓉