讓品德課堂的評價語具有“德育溫度”

季林波

[摘 要]課堂評價是開展師生互動的主要手段之一。課堂教學中，教師的評價語要突出對學生學習的調控、導向與激勵作用。因此，在品德課堂上，教師應從德育的導向性、德育的針對性、品德的“學科味”三方面，讓品德課堂的評價語具有“德育溫度”。

[關鍵詞]小學品德 評價語 德育溫度

[中圖分類號] G623.15 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）03-004

在以學為中心的品德課堂轉型過程中，師生之間的有效互動是十分重要的。課堂評價是開展師生互動的主要手段之一，且小學品德課具有很強的活動性，其主要教學目標是促進學生道德認知與道德行為的正確形成。因此，品德課堂中，教師的課堂評價要善于突出對學生學習的調控、導向與激勵作用，要具有“德育溫度”。但是，當前很多教師在品德課上的評價語卻缺乏了這一種“德育溫度”，造成學生品德學習的低效化。

一、品德課堂評價語的誤區剖析

1.評價語單一，缺乏德育導向性

在小學品德課堂上，教師的即時評價語是引導學生深入品德學習的重要手段。但是，現在很多教師的即時評價語言單一化的現象比較嚴重，這樣的師生互動肯定是低效的，不能夠有效地對學生的品德學習發揮導向性的作用。

例如，一位教師在教學《校園的鈴聲》（浙教版《品德與生活》一年級上冊）一課時，課堂上給學生模擬播放下課鈴聲。

師：同學們，你們聽到下課的鈴聲響起以后，會做一些什么呢？

生1：下課鈴聲響起以后我要去上廁所。

師：嗯。還有嗎？

生2：我要到操場上運動一下。

師：是的，下課后要活動一下。還有嗎？

生3：我要準備下一節課的學習用品。

師：你真棒！還有嗎？

……

以上案例中，對于學生的發言，教師的評價語言是十分單一的，要不就是重復學生的話，要不就是通過“還有嗎”引出其他學生的回答。在這樣的評價語引導下，學生的品德學習只能是停留于表面，不能夠深入鉆研下去。在這樣一問一答式的課堂教學模式下，學生品德學習的積極性肯定不能夠得到有效激發，課堂教學效果自然不顯著。

2.評價語寬泛，缺乏德育針對性

在小學品德課堂上，教師的即時評價是為引導學生進行高效的品德學習服務的。但是，現在很多教師在教學中卻不能夠正確地認識到即時評價的這一功能，往往不對學生的發言或者學習進行深入分析。而且，教師的評價語過于寬泛，不能夠根據學生在課堂上的實際學習情況，通過有效的評價促進學生高效率的品德學習，這樣的評價語是缺乏德育針對性的。

例如，一位教師在教學《從四大發明說起》（浙教版《品德與生活》五年級上冊）這一內容時，為了讓學生感知我國“四大發明”中的造紙術，利用課件給學生呈現了古人利用綢緞和竹簡寫字的圖片。

師：同學們，你們對古人用綢緞和竹簡寫字有什么看法？

生1：我覺得挺好的，你們看在綢緞上寫的字多漂亮呀！

師：你真有審美觀。

生2：在竹簡上寫字很有藝術性，以后我也要在上面寫一寫。

師：不錯，有機會去試試吧。

生3：我覺得把字寫在紙上容易破，以后我們寫作業就寫到綢緞或竹簡上吧！

（其他學生聽后哈哈大笑）

……

以上案例中，教師對學生發言時所采取的評價語是隨意化的，并沒有圍繞這一堂課的教學目標進行深入引導。這一堂課的教學目標之一是讓學生體驗到我國的造紙術發明后，紙作為書寫材料的簡便性。但是，學生的發言卻是圍繞美觀和藝術性的角度進行的，教師的評價語只是對學生發言的應和，這樣的評價語自然是失效的。

3.評價語隨意，缺乏品德“學科味”

現在小學品德課的教學一般都是由語文教師兼任的，因此很多教師在上品德課時往往采取語文學科的評價語言，在評價語的運用上存在較強的隨意性。這樣的評價語缺乏品德學科的“學科味”，并不能夠有效地引導學生進行深入的品德學習。

例如，一位教師在教學《圓明園在哭泣》（浙教版《品德與生活》五年級上冊）一課時，給學生呈現被破壞的圓明園圖。

師：同學們，你們能用一個詞概括自己現在看到的圓明園嗎？

生1：慘不忍睹。

師：是呀，被破壞后的圓明園真是慘不忍睹，你的詞用得很到位。

生2：傷痕累累。

師：真不錯。你用了擬人化的詞語來形容。

……

以上案例中，教師采取的評價語具有很濃的語文“學科味”，在這樣的評價語下很容易把品德課上成語文課，這樣的評價語顯然是失效的。小學品德課上的評價語是為學生的品德學習服務的，因此，突顯其品德的“學科味”是十分重要的。

二、讓品德課堂評價語具有“德育溫度”

1.關注生成，突出德育導向性

在以學為中心的小學品德課堂上，學生是品德學習的主人，教師要善于捕捉課堂上出現的生成性教學資源，并且通過具有導向性的評價語靈活運用生成性教學資源，這樣才能讓有效評價成就快樂的品德課堂。

例如，教學《快樂的春游》這一課，教師在組織學生討論交流“春游時要準備一些什么”這個問題時，是這樣及時捕捉課堂上的生成性教學資源并進行及時評價引領的。如下：

生1：我們要準備面包、蛋糕、飲料這些吃的東西。

生2：我覺得在春游時要帶一條褲子。

（聽了這位學生的發言，其他學生都露出奇怪的表情）

師：你的想法真是與眾不同。春游時為什么要帶一條褲子去呢？

生2：如果我們在春游時來不及上廁所，很可能會把小便拉在褲子上，帶一條褲子去就可以及時換了。

（其他學生發出陣陣笑聲，這時生2尷尬地坐下了）

師：是呀，你想得真周到。小朋友們去春游肯定是很開心的，也可能真的會來不及上廁所，萬一小便拉在褲子上了，帶來的褲子就有用了。你們覺得他的提議怎么樣？（其他學生紛紛點頭表示贊同）

師：在春游時為了防止小便拉在褲子上而帶一條褲子可能會比較麻煩，難道我們就沒有其他更好的辦法了嗎？

生3：我們到春游的地方以后要及時看路標找到廁所。

生4：我們可以問老師或者其他叔叔阿姨廁所在哪里。

……

以上案例中，正是因為教師在課堂上及時捕捉到生2的另類回答，并且通過“你的想法真是與眾不同。春游時為什么要帶一條褲子去呢”這一評價進行肯定與追問，有效地化解了課堂上生2出現的尷尬。在此基礎上，教師以生2的發言為生成性教學資源，通過“難道我們就沒有其他更好的辦法了嗎”這一追問，有效地引導學生進行深入的品德學習，激起了學生的深入思考，是非常具有教學智慧的。

2.緊扣目標，突出德育針對性

教學目標是課堂教學的中心，任何教學活動都應該基于教學目標展開。教學評價作為課堂教學的重要組成部分，也要圍繞教學目標進行。因此，在小學品德課教學中，教師要善于在課堂上基于課時教學目標，通過有針對性的評價語對學生的學習進行評價，這樣才能有效地引導學生開展有意義的品德學習活動。

例如，一位教師在教學《日新月異的交通》（浙教版《品德與社會》五年級下冊）一課時，組織學生交流課前所調查的“各地昔日的交通工具”，是這樣進行評價的。如下：

生1：以前我們的先輩在甌江上會用木舟、竹筏等交通工具運輸物品，當時這樣的水上運輸已經很方便了。

師：你知道的真多呀！你是怎么知道這些的？

生1：我是通過上網查詢的，還有一些細節是問爺爺的。

師：你真善于收集信息。在通過網絡查詢獲得信息后，再詢問爺爺對信息進行完善，真了不起！

生2：以前人們出行坐黃包車的比較多，現在的人出行都是坐汽車，我覺得還是坐黃包車環保。

師：你不僅收集到以前人們出行的交通工具，還和現在人們坐的汽車從環保的角度進行了比較，真會思考。

……

這一堂課的認知目標是“了解各地的交通工具”，能力目標是“培養收集資料及課前調查的能力”，情感目標是“培養學生的環保意識”。以上案例中，針對第一位學生的發言，教師基于認知目標和能力目標進行評價;而針對第二位學生的發言，教師則基于情感目標，肯定了學生獨立思考后流露出的環保意識。這樣的課堂教學評價是高效的，能夠激勵學生在品德課堂上學習的積極性。

3.回歸本質，突出品德“學科味”

小學品德課是對學生進行德育的主陣地，在這個德育陣地上，教師對學生品德學習過程中的評價也應該蘊含德育功能，這樣才能實現品德課堂教學的高效。因此，在小學品德課堂上，教師要通過具有“德育溫度”的評價語，對學生的品德學習進行評價，突出濃濃的品德“學科味”。

例如，教師教學《發展中的城市》這一內容時，在課堂上讓學生以四人小組為單位討論“如果縣政府要給學校一塊地，你準備怎么規劃”這一問題，在組織學生反饋環節，教師是這樣進行評價的。

生1：我要在這一塊地上建三個場所，第一個場所是建慈善機構，第二個場所是建體育館，第三個場所是建圖書館。

師：建慈善機構？我對這個想法很感興趣，請你說一說具體的想法。

生1：現在不是提倡構建和諧社會嗎？其實，在社會上還有很多貧苦的流浪人，我們建立一個慈善機構就可以收留這些人了，那樣社會就會變得更加和諧。

師：你真是一個善良的孩子！其實，你的想法在很多城市已經實現了，有很多城市都已經設立救助站來收留流浪人。

生1：我想把建成的這一個圖書館辦成開放式的，這樣，那些買不起書的人就可以到圖書館進行學習了。

（聽了這個發言，其他學生紛紛發笑）

師：你們為什么要笑呀？學校的圖書館也是可以開放的呀。杭州市圖書館就有個規定——不管你是誰，只要你洗干凈手就可以進去看書。學校圖書館如果開放了，才能讓它發揮更大的作用。

……

以上案例中，生1要規劃建設一個慈善機構顯然是沒有考慮到學校這一特殊教育機構的作用，此時教師通過評價首先肯定了學生的善良，這樣的評價是具有“德育溫度”的，能夠給予學生心理上的寬慰。對于生2要在學校建一個開放式的圖書館的建議，在其他學生發笑時，教師通過“你們為什么要笑呀？學校的圖書館也是可以開放的呀”這一評價語調控了課堂氛圍，肯定并激勵了生2的想法，然后通過杭州市圖書館的例子，讓學生明確了圖書館的真正作用。教師這樣的評價語，有效發揮了德育滲透的作用。

總之，在小學品德課堂上，評價是教師引導學生進行品德學習的重要手段。教師要善于突出課堂評價語的德育導向性、德育針對性與品德“學科味”，從而讓課堂評價語具有“德育溫度”。

（責編 木 清）