原文呈現，注入節選文本的源頭活水

吳海銀

[摘 要]小學語文課文很多都是名著節選。這類文本的教學應呈現原文，緊扣其與其他文本之間不同的特性。教師要依托原文，促進節選文本的深度體悟;借助原本，補充節選文本的未盡之言;對比辨析，喚醒學生對原著的閱讀興致。原文呈現能為節選文本注入源頭活水。

[關鍵詞]原文呈現 節選文本 源頭活水

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）01-046

小學語文教材中的不少課文都選自于名著。很多教師在教學這一類文本時，常常習慣于呈現原文，以通過對比印證的方式強化對教材中節選文本的學習效益。但由于教師在呈現內容、呈現方式的認知上存在嚴重的誤解，使得原文呈現并沒有形成應有的教學效度，以至于成為課堂教學的敗筆。原文呈現應遵循以下幾個原則。

一、依托原文，促進節選文本的深度體悟

著名學者陸建德曾經對教材改動節選文本提出了批評意見，他認為一部優秀的經典，其魅力是潛在的，教材編者往往遺漏了作品的神韻，而單取其貌。

以《三打白骨精》為例，這篇課文基本保持了原著《西游記》中的故事情節，但在環境描寫、語言風格上卻發生了很大的變化。六年級學生對這一故事已經非常熟悉，如果閱讀教學仍舊停留在對情節的感知體悟上，就顯得淺顯淡薄了。而筆者在教學這篇課文時，就通過原本的補充再現，將教學的視角聚焦在“三打”過程所引發的人物內在沖突上。首先，教師通過原文中對人物的描寫，引導學生洞察豬八戒在唐僧面前的調唆，體驗團隊成員之間的矛盾。隨后，教師引發學生進行深度思考：剛剛組建的團隊，其實內部矛盾叢生，如果沒有白骨精的介入，他們之間的矛盾會不會爆發？盡管白骨精詭計多端，但造成最終后果的原因還有什么？這讓學生真正感受到，正是由于內部成員的彼此懷疑，才讓白骨精有了可乘之機，才演繹出跌宕起伏的精彩情節。

教學中，教師并沒有止步于對故事情節的感知與思考，而是借助原文的補充再現，讓學生感受到情節發展背后隱藏的矛盾。如此一來，學生對教材節選內容的感知也就更加深刻了。

二、借助原本，補充節選文本的未盡之言

閱讀教學對文本的解讀與體悟，無非是從“寫了什么”“怎么寫的”“為何這樣寫”三個方面進行。其中“寫了什么”指向于文本內容和蘊藏的主題價值;“怎么寫的”側重于寫作的方法和策略;“為什么這樣寫”則要求學生在通透把握課文內容的基礎上，求索創作的背景，深切體悟作者的創作特點和言語風格。

例如，在教學《林沖棒打洪教頭》時，很多教師都習慣于以提煉林沖形象的核心要素——“忍讓”來開展教學。教師引導學生細讀文本，從文本的細節入手進行印證：堂堂八十萬禁軍教頭甘心被兩個差人押解，是“忍”;在洪教頭百般羞辱下仍舊恭恭敬敬，是“忍”;比武不到四五個回合就主動認輸，是“忍”。這種先形成既定結果，再尋求依據加以論證的教學策略，其實限制了學生個性化認知體驗的形成。

縱觀原著，林沖的性格是復雜的、立體的，僅從教材文本來看，就蘊涵著寬仁、善良、謹慎，甚至懦弱。于是，教師先引導學生從文本的細節出發，感悟林沖多維立體化的形象特點;而后，教師補充了原著中“誤入白虎堂”“野豬林”“雪夜上梁山”等相關情節，對林沖的內在性格進行有效的資料補充，使學生對“忍讓”這一核心性格有了更為深刻的把握。“忍無可忍，無需再忍”，這又體現了林沖的另一特點——狠。

在原著的背景下，學生再度閱讀教材文本就會發現，文本其實正是林沖個性特點和內心情感的一個縮影。

三、對比辨析，喚醒學生對原著的閱讀興致

教學節選文本的最大優勢在于，教師可以引用原文，采用對比的方式引領學生互文閱讀，通過對比辨析語言表達的特點和風格，涵泳其內在“真味”。學生如果真的能夠在對比之中體悟到編者刪減之后的遺憾，就會重新喚醒學生對原著閱讀的興趣。

仍以《三打白骨精》的教學為例，很多學生意識到表現豬八戒貪吃時，作者運用的“奪”字形象貼切。正當學生沉入其中涵泳品味時，教師卻義正詞嚴地指出：“其實，在《西游記》原文中作者用的并不是這個字，還有一個字更好。”學生一臉驚愕，教師順勢出示原著語句：“他不容分說，一嘴把罐子拱倒，就要動口。”教師相機引導學生辨析兩個動詞形成的表達效果。學生意識到“拱”字更適合豬八戒的身份和特點，更體現了其急切的心理。

雖然僅僅是一個動詞的體悟，但窺一斑而見全豹。對“奪”“拱”兩個字的比較探析，使學生形成了獨特的認知體驗，更顛覆了學生對教材文本一直仰視的態勢，激發了學生閱讀原著的內在欲望。這樣的教學，通過原文的呈現將一本真正的經典、真正的名著介紹給了學生，為學生親歷經典提供了渠道。

總而言之，節選文本雖然是相對固定的單篇，但它與原著有著千絲萬縷的聯系。而閱讀教學就要緊扣其與其他文本之間不同的特征，在與原文協調補充、互文印證中提升教學的整體效益。

（責編 劉宇帆）