化學課堂提問的策略

石小平

課堂教學為什么要提問？問什么？怎么問？這些都是以教育心理學的原理為依據的。一為激發情趣，調動積極性；二為喚起注意力的集中，更好地組織教學；三為增進識記，減緩遺忘；四為提高教學效果，促進能力的培養。同時，也是教師了解學生，師生各依反饋信息，調控教與學，以達到教與學動態平衡的基本措施。筆者研究認為，課堂提問要體現“五個性”。

一、提問應具有靈活性

問題過于淺顯不能反映思維的深度，同樣，問題過于深奧使學生不知所云，不能引發學生積極思考，會挫傷學生的積極性。因此，所提問題要有一定的難度，既要激發學生的好奇心、求知欲和積極的思維，又要使學生通過努力達到“最近發展區”，“跳一跳，摘桃子”。所以設計問題要“活”不在于難，但“活”卻體現難?；疃却蟮膯栴}其特點是：寓意深，思路敞；題寓寬，綜合性強；似簡單，蹩腳大。如：“鐵桶能否用來盛硫酸？”該題不單一的回答體現了寓意深，以實例問性質，考查了濃硫酸、稀硫酸的性質的不同點，能盛濃硫酸而不能盛稀硫酸體現了題寓寬。

二、提問應具有藝術性

若問題過于呆板、機械，“應聲蟲”異口同聲“是”或“不是”，收不到好的效果。在提問與學生求知心理之間，創設一種觸及學生情感和意志領域的情境，有意識地把學生引入一種解題的最佳心理狀態。通過心理上的接受，達到提問情境與學生心理情境的共鳴和最佳融合。充分發揮非智力因素的作用，發揮學生在解題過程中的主觀能動性，促進學生智力潛能的超長發揮，使智力能力發揮最大效度，體現了學生在教學中的主體性原則。比如，在學習同素異形體這個概念時，如“金剛石與石墨之間的轉換什么變化”有相當一部分學生回答是物理變化。接著問：“假設是物理變化，也意味著金剛石和石墨是同一物質，那買鉆戒時給你鑲點石墨，你愿意嗎？”引起所有同學積極思考，得出結論。

三、提問應具有層次性

教師在突破難點時所設計的問題應由易到難、由簡到繁、由小到大、由表及里，層層推進，步步深入，從而“圍殲”難點。如，在《必修2》原電池的教學中，教師演示用石墨電極電解飽和硫酸鈉溶液得到的H2和O2構成的原電池，能使小電風扇電機轉動的實驗導入新課，激發學生的興趣和求知欲，接著圍繞Cu-Zn原電池產生的現象、工作原理，可以設計如下的問題程序進行探究：

第一層次：

（1）銅片上的氣體可能是什么？

（2）如何確定該氣體呢？

（3）有人說H2是由銅和稀硫酸在這種特定的條件下反應產生出來的。這種想法正確嗎？

（4）純凈的鋅片上沒有氣泡產生，鋅片有沒有參加反應呢？

（5）如何通過實驗確定稀硫酸有無參加反應？

第二層次：

（1）H+所需的電子從何而來？

（2）失去電子的一極在電源中作正極還是負極？

（3）圖中哪一極是正極？哪一極是負極？

（4）以Zn+2H+=Zn2++H2↑為例，發生氧化反應的這一極作什么極？發生還原反應的這一極作什么極？

第三層次：

（1）銅片的作用是什么？可以用石墨代替嗎？

（2）整個裝置是如何形成電流的閉合回路的？

（3）溶液中陰陽離子分別向哪一個電極運動？

（4）有人說在銅鋅原電池中，活潑金屬失去電子，不活潑金屬得到電子。這種說法正確嗎？

（5）為什么H+在銅片上得到電子，而不是在鋅片上得到電子？

問題一個一個地提出，又一個一個地被解決，這樣學生經歷了一個提出問題、分析問題、解決問題的完整過程，有利于啟迪學生的思維，提高學生的智能素質。

四、提問應具有探究性

為培養學生的創造性思維，所提問題應有一定的探究性，通過問題的設置，引導學生多角度、多途徑地尋求解決問題的方法，開拓思路，培養思維的發散性和靈活性。如，講到金屬與鹽的置換時，提問學生：“在金屬活動性順序表中，排在前面的金屬一定能把后面的金屬從其鹽溶液中置換出來嗎？為什么？”通過這樣的提問，引導學生積極主動地探究知識。

五、提問應具有整體性

在保證一定難度的同時，還要兼顧廣度，即應考慮到大多數學生的知識、智力水平。只提問少數特定的學生、先點名后提問及按學生座位或學生名冊順序輪流提問等，均不能體現教學要面向全體學生的原則，不利于調動全體學生學習的積極性。問題提出后，還應根據問題的難易及學生的實際狀況，應留有相應的思考時間，并視情況給予必要的啟發和暗示。根據課堂觀察，有的教師給學生留的思考時間較短，提出問題后幾秒就要答案，這讓大部分學生可能被嚇住。對于復雜問題，教師不僅延遲等待時間，還要給學生適當提示。

總之，課堂提問得當有利于調動學生的積極性，有利于拓寬學生的視野。提出饒有興趣的、具有挑戰性的并促進友好的意見交流的問題可以最大限度地發揮學生的積極性，讓他們做出有效的回答。

編輯 韓 曉