對“以審美為核心”的音樂教育觀的再思考

“以審美為核心”立足既要突出音樂審美的獨(dú)立性，又不排斥音樂教育道德教化功能的審美價(jià)值定位。從理論淵源來說，體現(xiàn)了中國傳統(tǒng)美育思想。這種審美不同于康德哲學(xué)觀的“純粹審美”概念。認(rèn)為中國的“審美”是過時(shí)了的康德的“審美”和伽達(dá)默爾對審美概念的批判，進(jìn)而提出中國的“以審美為核心”是錯(cuò)誤的，這種觀點(diǎn)是不成立的，以“文化的”哲學(xué)觀來替代“審美的”哲學(xué)觀更是不符合中國國情和中國美育傳統(tǒng)。

以審美為核心；審美；音樂教育；美育

2011年版《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》堅(jiān)持了“以音樂審美為核心”的課程理念，在2001年版課標(biāo)的相應(yīng)部分新加100多字解釋“音樂審美”的涵義，再一次重申了音樂課程的“審美性”，普通學(xué)校音樂教育在經(jīng)歷了是“審美的” “文化的”等紛爭后，最終還是確立為審美的音樂教育哲學(xué)觀。今天就該問題再思考，源于第一，關(guān)于審美的音樂教育依然需要從概念認(rèn)識(shí)走向本質(zhì)澄明，以便堅(jiān)守信念，優(yōu)化實(shí)踐；第二，通過再思考，欲強(qiáng)調(diào)中國文化歷史心理語境的重要性，我們思考中國的音樂教育的問題和思考中國任何一個(gè)問題一樣都是需要在中國背景下展開的，如果看不到這個(gè)，拿西方的一些詞匯來套現(xiàn)中國問題，必然是無效的。

一、“以審美為核心”的音樂教育這種說法的來源及其背后的意蘊(yùn)

“以審美為核心”這句話在當(dāng)今已經(jīng)是熟悉不過的音樂教育的關(guān)鍵詞。據(jù)筆者查證，該詞的出現(xiàn)可以追溯到1987年初，我國著名音樂教育家姚思源先生在其《音樂藝術(shù)的本質(zhì)特點(diǎn)與教育價(jià)值》文中的一段原話：“作為美育目的和手段之一的學(xué)校音樂教育，對德、智、體諸方面有巨大的滲透和潛移默化的作用，但最本質(zhì)、最核心的東西，是培養(yǎng)少年兒童具有感知、理解、感受、體驗(yàn)、評價(jià)、鑒別和創(chuàng)造音樂藝術(shù)美的教育，我們可以稱之為‘音樂審美教育。即音樂審美為核心的音樂教育、教學(xué)工作。”[1]在1989年9月召開“當(dāng)代中國音樂建設(shè)學(xué)術(shù)討論會(huì)”所做的專題發(fā)言《試論我國學(xué)校音樂教育的建設(shè)與發(fā)展》中，姚先生再次強(qiáng)調(diào)其觀點(diǎn)：學(xué)校音樂教育的核心是音樂審美的教育，通過美向德、智、體諸育發(fā)揮滲透和影響作用，而不應(yīng)該離開審美這個(gè)核心，即超越音樂藝術(shù)的規(guī)律，片面追求它的德育和智育功能。姚先生是針對當(dāng)時(shí)音樂教育異化為德育附庸的弊端提出來的，體現(xiàn)出一種既要突出音樂審美的獨(dú)立性，又不排斥音樂教育的道德教化功能的審美觀的價(jià)值定位，也標(biāo)志著改革開放之后隨著中國人道主義思想的興起，“審美的”音樂教育思想在音樂教育界開始復(fù)蘇。

從理論淵源來說，“以審美為核心”的音樂教育思想起源于1903年王國維在《論教育之宗旨》中的有關(guān)論說，正是這本書開啟中國最早美育思想的源頭[2]，1912年，時(shí)任教育總長的蔡元培在《對于教育方針之意見》一文中詳細(xì)論證了美育在教育方針中的重要地位，同年9月，美育①被正式寫入教育宗旨[3]43。這兩位美育大師的思想深受康德、席勒、叔本華、尼采這些西方現(xiàn)代美學(xué)重要代表人物的影響。首先，他們都極力推崇審美的獨(dú)立性和脫離實(shí)用、工具性的形而上的意義，這一點(diǎn)使得他們與梁啟超的文學(xué)藝術(shù)直接為道德和政治服務(wù)的美學(xué)思想和中國傳統(tǒng)的樂教思想形成區(qū)別；其次，他們在吸收西方的美學(xué)思想基礎(chǔ)上又作了本土化的改變。我們知道，西方審美思想以“審美無利害” “純粹審美”等核心概念唱出了感性對理性專制、壓抑的反抗，鼓吹恢復(fù)文化和人性中感性的應(yīng)有地位。但是在20世紀(jì)初葉的中國正處在現(xiàn)代化的初始階段，啟蒙理性、科學(xué)理性剛剛被介紹到國內(nèi)，還不存在理性壓抑感性的想法。相反，啟蒙理性、科學(xué)理性還是啟蒙知識(shí)分子要加以鼓吹的東西。所以，以王國維、蔡元培為代表的美學(xué)家并不注重美和審美感性本身，而更注重通過感性來實(shí)現(xiàn)感性之外的某些社會(huì)功能，這不僅僅是當(dāng)時(shí)中國特定的歷史條件所致，還因?yàn)檫@批美學(xué)家血脈中畢竟帶著中國傳統(tǒng)文化特別是儒家樂教思想的基因。從根本上說，他們注重審美教育中情感和人心的道德意義。這種由于文化差異和源于中國知識(shí)分子欲借西方思想文化以解決中國國民性改造和啟蒙問題的強(qiáng)烈意向使得他們在吸收西方美育思想時(shí)不知不覺中產(chǎn)生了“誤讀”，而正是這種“誤讀”實(shí)現(xiàn)了中國審美思想的本土化轉(zhuǎn)變。這種既要關(guān)注審美獨(dú)立性又要關(guān)注審美社會(huì)功能的本土化特點(diǎn)是以王國維的“無用之用”和蔡元培的“美術(shù)似無用，非無用也”這些貌似矛盾的話語形式，來支撐其間審美無利害性和功利性的微妙感覺。它將審美擺脫直接的現(xiàn)實(shí)功利目的和審美對人生本體論意義的積極作用做了調(diào)和。這種本土化的，既注重審美的獨(dú)立性又不走向純粹審美；既注重審美對改造人心和國民性的功利作用又反對審美成為德育的工具和審美政治化的思想被專家稱為“審美功利主義”。[4]在杜衛(wèi)看來，“審美功利主義”實(shí)現(xiàn)了中國傳統(tǒng)美學(xué)向現(xiàn)代美學(xué)的轉(zhuǎn)換，它整整影響著中國一百年來的美學(xué)思想，可以稱為是中國的“現(xiàn)代美學(xué)傳統(tǒng)”。以審美為核心的音樂教育其背后的意蘊(yùn)就是審美功利主義思想在音樂課程中的表現(xiàn)，它既宣告了音樂教育要與功利性工具論的決裂，凸顯其音樂的獨(dú)立性，又以一種特有的教育功能立足于學(xué)校課程體系，是一種既區(qū)別于藝術(shù)純粹獨(dú)立的相對獨(dú)立，又區(qū)別于藝術(shù)附庸的相對工具性。這種美育思想似乎除了“以審美為核心”之外，沒有更加貼切的詞來包裹這濃濃的百年音樂教育史沉淀的美育傳統(tǒng)。

資利萍對“以審美為核心”的音樂教育觀的再思考

二、對“以審美為核心”的音樂教育觀的批判的評判

“以審美為核心”的音樂教育觀之所以受到一些專家的評判，大致基于以下理由：審美教育其哲學(xué)來源是康德的美學(xué)思想，依據(jù)的是哲學(xué)語言轉(zhuǎn)向之前的主客兩分的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)基礎(chǔ)，并引用了伽達(dá)默爾的觀點(diǎn)提出：“《真理與方法》所提出的解釋學(xué)藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)是從審美意識(shí)的批判開始的，也就是近代康德主觀主義的美學(xué)的批判開始的，以便捍衛(wèi)那種通過藝術(shù)作品而獲得真理的經(jīng)驗(yàn)，反對那種被科學(xué)的真理概念弄得很狹窄的美學(xué)理論——伽達(dá)默爾主張以藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)真理來替代審美經(jīng)驗(yàn)，因此，該書一開始也涉及了對審美主客體、普遍性審美感知和審美體驗(yàn)的批判。”[5]7意思就是說中國的審美的音樂教育觀在21世紀(jì)還死守康德的主客兩分的認(rèn)識(shí)論哲學(xué)是不適宜的。在這里我們必須要明白該觀點(diǎn)的成立，必須基于以下兩個(gè)前提，第一，中國的“以審美為核心”的“審美”就是康德的“審美”；第二，對審美哲學(xué)的批判能替代教育學(xué)批判。endprint

首先看第一點(diǎn)，本論文一開始就說明了“以審美為核心”這個(gè)關(guān)鍵詞的前世今生，明確中國的審美是中國第一代美學(xué)家在吸收了西方“審美無利害性”的基礎(chǔ)上加入了中國的經(jīng)世致用的功利思想，是一種“審美功利主義”。該思想經(jīng)蔡元培的推動(dòng)下短暫地影響了中國二十世紀(jì)20、30年代音樂課程從課程標(biāo)準(zhǔn)制定到民國音樂教科書的編寫②，抗日戰(zhàn)爭爆發(fā)后，學(xué)校的音樂教育以國家利益為重，傾向于社會(huì)責(zé)任和愛國情懷的審美功能，西方的純粹審美在學(xué)校音樂教育中是沒有生存的空間的。解放區(qū)的學(xué)校音樂教育更是以審美為工具為政治服務(wù)。新中國成立后，整個(gè)教育體系沿襲了解放區(qū)的教育思想③，音樂教育史不可能有“純粹審美”這一說的。1957年后，由于眾所周知的原因，音樂教育逐步成為徹底的政治服務(wù)工具，加之蘇式凱洛夫模式的影響，音樂教育離審美漸行漸遠(yuǎn)。1979年改革開放，迎接科學(xué)的春天的同時(shí)也迎來了美育的春天，在這個(gè)場景下，以姚思源為代表的音樂教育家針對藝術(shù)德育化的背景提出要“以審美為核心”的音樂教育思想，力求音樂教育從“德育的大圈圈”④中脫離出來。直至1999年國家基礎(chǔ)課程改革，“以審美為核心”寫入《義務(wù)教育音樂課程》，2011年修訂版的課程標(biāo)準(zhǔn)再次確認(rèn)提出“以音樂審美為核心”，最終使“審美功利主義”的思想回歸于音樂課程，從這一條伴隨社會(huì)歷史變遷的百年中國音樂課程之路，我們不僅僅沒有看見半點(diǎn)西方“純粹審美”的影子，反而看到的是“審美功利主義思想”在百年變遷中那根若隱若現(xiàn)、起伏跌宕、星光閃現(xiàn)的嬗變之路，這種中國特有的美育思想發(fā)生在特定的中國歷史文化場域中，和康德的思想有聯(lián)系但是無法等同，它輝映出歷史觀下的獨(dú)特國情，同時(shí)也折射出一個(gè)邊緣課程既要爭取自身獨(dú)立性關(guān)注音樂（藝術(shù)）本體，又關(guān)注藝術(shù)教育的工具性，欲求要在培養(yǎng)一代新人中發(fā)揮獨(dú)有育人功能的集體意識(shí)。以“審美為核心”成為音樂教育乃至整個(gè)藝術(shù)教育在學(xué)校體系得以立足的最佳定位。

再看第二點(diǎn)，西方哲學(xué)史在發(fā)生語言學(xué)轉(zhuǎn)向后，伽達(dá)默爾從他的解釋學(xué)的立場對康德古典哲學(xué)體系下的審美觀進(jìn)行批判，這是典型的哲學(xué)話語體系內(nèi)的一種哲學(xué)對另一種哲學(xué)進(jìn)行批判的固有范式，是思想史進(jìn)程中的慣有運(yùn)動(dòng)模式，但請注意，思想史的更替無法直接指示形而下的教育學(xué)思維的更替，也就是說，哲學(xué)批判的思維并非能直接等同于教育批判的思維。對審美的批判無法等同于對審美教育的批判。因此批評審美觀是不合時(shí)宜的，無法直接遷移到審美的音樂教育也是錯(cuò)誤的這一判斷上來。“審美”和“審美教育”分別屬于哲學(xué)話語體系和教育學(xué)話語體系。一個(gè)屬于美學(xué)概念，一個(gè)屬于教育學(xué)概念，本來就是不同層面的事物。

綜上，中國的審美并不是康德的審美；對審美哲學(xué)的批判不能替代教育學(xué)批判，那么關(guān)于建立在該兩點(diǎn)基礎(chǔ)上的對“以審美為核心”的音樂教育觀的批判是不成立的。

三、不“以審美為核心”可不可以？除了審美，我們還有別的更加妥帖的抓手嗎？

如果不以審美為核心，那我們用什么哲學(xué)觀來引領(lǐng)中國的音樂教育？有專家指出，在全球一體化、文化多樣化的世界背景下，在哲學(xué)發(fā)生了語言學(xué)轉(zhuǎn)向，進(jìn)入到后哲學(xué)文化體系的語境中，要構(gòu)建“音樂作為文化”的音樂教育的哲學(xué)，簡言之就是要用文化的音樂教育代替審美的音樂教育。[5]14

多元音樂教育觀反對歐洲音樂中心論，反對將歐洲音樂作品作為音樂課程的標(biāo)準(zhǔn)來源，提倡世界音樂的跨文化概念，認(rèn)為每個(gè)民族，每個(gè)國家的音樂都是人類文化，不能用歐洲體系的審美觀對不同的音樂文化發(fā)號(hào)施令，毋庸置疑這些觀點(diǎn)非常正確，在兩版的《義務(wù)教育音樂課程標(biāo)準(zhǔn)》中，這種多元文化的思想也得到了很好的闡述和說明，但是否非要以多元文化哲學(xué)來替代審美來引領(lǐng)音樂教育？

讓我們先回到理論原點(diǎn)，從“音樂課程存在于學(xué)校體系的獨(dú)立價(jià)值是什么”來開始思考，我們清楚，任何知識(shí)體系不會(huì)因?yàn)樗侵R(shí)而會(huì)被自動(dòng)地納入到以班級授課制為特點(diǎn)的現(xiàn)代學(xué)校體系當(dāng)中去，除非能證明這套知識(shí)體系有其獨(dú)特的不被其他知識(shí)所能替代的獨(dú)有價(jià)值，自斯賓塞提出“什么知識(shí)最有價(jià)值的”以來，人類就一直沒有停止過腳步去探求他們認(rèn)為最有價(jià)值的東西以課程的方式用于后代們有限的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間，有限的學(xué)校教育資源以及有限的生命歷程。

有誰想過最早音樂是靠什么來進(jìn)入學(xué)校課程的？

從中國課程史的角度來看，蔡元培先生是將音樂正式帶入有官方文件支撐的學(xué)校課程體系的關(guān)鍵人物，在其擔(dān)任教育總長期間，于1912年1月，促成了《普通教育暫行辦法》的頒布，將“音樂”正式納入學(xué)校體系，其理論基礎(chǔ)就是與王國維同一條理路的中國傳統(tǒng)美育思想：以美育人，在審美中促進(jìn)人的全面發(fā)展。這也是藝術(shù)學(xué)科的共同特點(diǎn)即通過審美來達(dá)到育人的一切功能要素，體現(xiàn)了藝術(shù)學(xué)科通約性特點(diǎn)：即只要是真善美的東西，都可以用審美這個(gè)抓手來囊括一切能促進(jìn)人的發(fā)展的東西，只要是美的東西，就可以衍生出真知和德性，就可以包容在以審美為核心的一個(gè)大的價(jià)值體系中來，以美促善、以美育德、以美健體等等，這是藝術(shù)學(xué)科的獨(dú)特性也是其他學(xué)科無法替代的東西，而這個(gè)東西就是藝術(shù)學(xué)科可以在學(xué)校體系立足的最大借口。所不同的是音樂主要是通過聲音，而美術(shù)主要是通過視覺。1917 年 8 月，蔡元培《以美育代宗教》在《新青年》第 3卷第6 期發(fā)表，該文指出：“純粹之美育，所以陶冶吾人之感情，使有高尚純潔之習(xí)慣，而使人我之見，利己損之思念，以漸消阻者也。”[3]53以美育人的真知灼見溢于字面。

中國“純粹之美育”遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了康德的“純粹美學(xué)”的“審美”，它幾乎囊括了音樂的所有的功能。在始于1999年起的中國基礎(chǔ)教育課程改革浪潮中，音樂課程專家們將這樣一種無所不包的“審美”作為音樂課程的性質(zhì)寫進(jìn)了課程標(biāo)準(zhǔn)，以審美的名義舉起了音樂課程存在于學(xué)校體系的獨(dú)立價(jià)值和不能被替代的旗幟，認(rèn)為就審美而言，別的學(xué)科例如語、數(shù)、外在這方面顯然是無法與音樂比擬的。美術(shù)和音樂比較接近，但它主要是通過視覺，而音樂，主要通過聽覺，美術(shù)也不能替代音樂，正如音樂也不能替代美術(shù)一樣。這種無所不包的審美也是社會(huì)音樂教育無法比擬的。例如，學(xué)生自己通過媒體也可以感受很多很好的音樂，他會(huì)有個(gè)人性、個(gè)體性的審美感受，會(huì)有娛樂，但顯然他自己不會(huì)上升到國家意識(shí)形態(tài)說了算的“陶冶高尚情操” “培養(yǎng)愛國主義和集體主義精神”這個(gè)境界，如此高的境界只有通過音樂課程，通過老師，通過這種無所不包的審美教育才能達(dá)到。這個(gè)時(shí)候，審美的音樂教育所謂的獨(dú)立的意義很明顯地凸現(xiàn)出來了。endprint

我們現(xiàn)在來看看多元文化的音樂教育觀。這種觀點(diǎn)將音樂教育學(xué)科地位定位于文化并認(rèn)為美國的藝術(shù)教育通過立法成為核心學(xué)科之前，音樂教育是從以下六個(gè)方面來強(qiáng)調(diào)其重要性的：1.學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)人類交流的一種基本形式；2.學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)世界上的各民族；3.學(xué)習(xí)音樂是學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程；4.學(xué)習(xí)音樂是學(xué)會(huì)想象力和自我表現(xiàn)力；5.學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)；6.學(xué)習(xí)音樂是學(xué)習(xí)藝術(shù)。[5]14毋庸置疑，這六點(diǎn)的確體現(xiàn)了音樂教育的重要意義，但這六點(diǎn)無法體現(xiàn)音樂教育自己獨(dú)有，別人無法代替的價(jià)值。無論是“人類交流的基本形式” “學(xué)習(xí)世界上的各民族” “學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程”還是“學(xué)會(huì)想象力、自我表現(xiàn)力” “是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)” “是學(xué)習(xí)藝術(shù)”等，音樂教育可以實(shí)現(xiàn)這些價(jià)值，別的學(xué)科也可以實(shí)現(xiàn)。顯然，這六點(diǎn)說明了音樂教育定位于文化是可行的，但卻不是本質(zhì)性的，它無法說明這種定位最能突出音樂課程在學(xué)校教育中別人無法替代的價(jià)值。因?yàn)椋魳肥俏幕y道別的學(xué)科就不是文化了嗎？難道別的學(xué)科不是“人適應(yīng)人類社會(huì)生存的重要思想行為方式”？把音樂學(xué)科定位于文化也許永遠(yuǎn)都無法說明音樂教育自身的價(jià)值。為什么？因?yàn)榫汀拔幕倍裕瑳]有人能窮盡它的意義，沒有人能真正說清文化是什么，什么都可以說成是文化，什么東西都可以往文化里套，文化就像空氣，是彌散性的、無不滲透的，把音樂教育定位于文化，就像把空氣抓入手中，放到具體的教學(xué)情景下去實(shí)施，這樣是不是會(huì)虛無，會(huì)像打太極？你要實(shí)現(xiàn)的功能是什么？似乎什么都能實(shí)現(xiàn)，又似乎什么都不能實(shí)現(xiàn)。

總之，這種多元音樂教育觀給我們的印象就像文化本身一樣很泛化，使我們一比較，還是覺得審美的音樂教育比多元文化音樂教育更能使音樂課程的重要性、音樂課程的特點(diǎn)、音樂課程實(shí)施的可行性凸現(xiàn)出來，在教育實(shí)景中，審美這個(gè)抓手比文化更具適用性。

實(shí)際上，在我們看來，所謂“多元”，所謂“審美”不是有你無他、有他無你的針鋒相對，它們本不是A與非A的關(guān)系，而是A和B的關(guān)系。例如，是否可以說，音樂教育可以是審美的（A），也可以是多元文化的（B）。但如果說，音樂教育是非審美的（非A），顯然，“非審美”（非A）不等于多元文化（B）。有必要把審美的、或文化的分的那么清嗎？它們在功能的實(shí)現(xiàn)上是不是有交叉、有重合的地方呢？這個(gè)問題已引起一些學(xué)者的注意。例如，有學(xué)者認(rèn)為：“在教室實(shí)踐中，音樂資料實(shí)際上已經(jīng)與文化分離，已失去原有音樂的語境——把以課程與教學(xué)為主體的教室實(shí)踐的學(xué)校音樂的教育過程，還原為一個(gè)更為有機(jī)的文化過程，盡量做到兩種視野（審美和文化）的融合。”[6]

四、“以審美為核心”的音樂教育在中國語境中的必要性

不得不承認(rèn)，我們正處于哲學(xué)大背景的轉(zhuǎn)型時(shí)期，如所謂的“后現(xiàn)代”時(shí)期，以及羅蒂所說的“后哲學(xué)文化”時(shí)期，多元化、解構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義這些思潮和課程觀無不給我們的思維帶來影響和激蕩，但當(dāng)我們真正落地于現(xiàn)實(shí)，我們所看到的實(shí)景與前瞻的思維圖景還是有很大出入的。當(dāng)今，我國整體教育體制、學(xué)校系統(tǒng)、辦學(xué)模式等等都還處在“系統(tǒng)哲學(xué)” “認(rèn)識(shí)論” “正常話語”的經(jīng)典哲學(xué)語境中，是現(xiàn)代時(shí)期的進(jìn)行時(shí)，而我國的中小學(xué)音樂教育更是還處在國民素質(zhì)教育中的啟蒙教育階段，這種啟蒙階段本該在上世紀(jì)初新式學(xué)堂剛成立時(shí)就要逐步完成其現(xiàn)代性的，但一百年過去了，由于歷史原因，一直到現(xiàn)在，其最初級的現(xiàn)代性啟蒙問題還沒有解決，也就是說，音樂的美是什么，我們并沒有弄懂，甚至，我們的孩子對音樂的美還處在無動(dòng)于衷的階段，這個(gè)時(shí)候，如果讓他們跳過審美去多元文化，或者說別的什么，可以想象其后果會(huì)怎么樣？這種情況很像中國的現(xiàn)狀，在其現(xiàn)代化還沒有完成的時(shí)候，就被世界的浪潮推到了后現(xiàn)代時(shí)期，但是現(xiàn)代化建設(shè)還是得一步一步地走，不能因?yàn)榇蟮氖澜绫尘耙呀?jīng)處在后哲學(xué)文化時(shí)期，我就要一步跨越現(xiàn)代性進(jìn)程直接到達(dá)后現(xiàn)代性。同樣，中國的音樂教育在走向國際化化之前，還得一步一步把審美未完成的任務(wù)先完成，如此看來，不“以審美為核心”，那能以什么為抓手呢？

中國的問題還是要在中國語境里面解決，國際視野只是我們思考和研究的參考系，例如，ISME作為國際音樂教育學(xué)會(huì)，它就像音樂教育圈內(nèi)的聯(lián)合國，它不提尊重世界各民族音樂，不提全世界各民族的音樂都是優(yōu)秀的文化，不提多元文化的音樂教育，那早就會(huì)被轟下臺(tái)。對ISME所提倡的教育理念，我們應(yīng)當(dāng)高度重視，這是我們立足全球的制高點(diǎn)，但把它的理念直接用于中國，無疑是福柯所說的“沙灘上的那張臉”。如果隨便拿它最新一屆會(huì)議的主題詞當(dāng)中國音樂教育的理念，說白了那是瞎折騰。再比如歐美國家中小學(xué)音樂教育總體水平比我們高，這是他們幾百年來音樂教育發(fā)展沉淀下來的基礎(chǔ)——基本完成了國民素質(zhì)中的審美任務(wù)，在普通學(xué)校音樂教育當(dāng)然可以想怎么“多元”就可以怎么多元，想怎么后現(xiàn)代就可以怎么后現(xiàn)代。⑤

“以審美為核心”的審美教育，即美育，是產(chǎn)生于中國特定歷史時(shí)期，特定的政治文化背景下的本土化課程實(shí)施思想，甚至可以說是中國語境下藝術(shù)教育的代名詞，它繼往于西周的禮樂思想，開來于現(xiàn)在的立德樹人，在上下幾千年的思想史震蕩中一直在協(xié)調(diào)著藝術(shù)獨(dú)立與藝術(shù)工具論的中庸之道，在學(xué)校教育體系中，它既能體現(xiàn)音樂本體性特點(diǎn)又很好地滲透著國家意識(shí)和主流價(jià)值觀，它既能讓音樂課上得很本體性，又能上得無所不包而達(dá)到教育的育人性。中國音樂教育發(fā)展到現(xiàn)在，既要防止非音樂化，又要做到學(xué)校體系的育人功能，既要在應(yīng)試教育中尋找一條不被湮沒之路，又要有自己的立場，在國家基礎(chǔ)課程改革的大潮流中，音樂教育舉步維艱地走著自己的課程改革之路，試問，什么哲學(xué)能替代審美的哲學(xué)來肩負(fù)中國音樂教育這副重?fù)?dān)，什么可以照亮這條不易之途的遠(yuǎn)方燈塔？還只有“審美”——這條祖宗留下來的美育傳統(tǒng)。

責(zé)任編輯：李姝

注釋：

①據(jù)查，1930年由唐鉞、朱經(jīng)農(nóng)、高覺敷主編，商務(wù)印書館出版的《教育大辭典》“美育”條是蔡元培親自撰寫，字?jǐn)?shù)2800字，對美育德起源、發(fā)展、內(nèi)容、意義、作用做了詳細(xì)的介紹，影響廣泛而深遠(yuǎn)。

②關(guān)于民國時(shí)期音樂教科書所體現(xiàn)的美育思想研究，可參考浙江師范大學(xué)楊和平教授所指導(dǎo)的一批碩士研究生的畢業(yè)論文如吳月欣《黃自與復(fù)興初級中學(xué)音樂教科書》、董新秀《吳夢非音樂美育思想研究》、陶海燕《裘夢痕的音樂教育思想和實(shí)踐研究》和王婷婷《吳夢非的簡易師范音樂教材研究》等等。

③可參考馬達(dá)：《20世紀(jì)中國學(xué)校音樂教育》，上海教育出版社出版，2002.

④葉圣陶1980年5月15號(hào)在《文匯報(bào)》上的文章《體育、品德、美》中指出：“我憑常識(shí)著想，認(rèn)為美確乎重視，但是不必另設(shè)一項(xiàng)，可以把它包含在德育里頭。” “德育是個(gè)大圈圈，美育是個(gè)可以包容在里面的小圈圈”。正是葉先生的這個(gè)“憑常識(shí)”，延長了美育在教育史中的缺失達(dá)三十年之久，相關(guān)論述可參見資利萍《感性的呼喚——音樂教育中的道德教化問題研究》湖南師范大學(xué)出版社2011年版。

⑤其實(shí)，深入到歐美一線的音樂課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)他們的教學(xué)未必是如何高超和“后現(xiàn)代”的，關(guān)于此點(diǎn)可參考資利萍《紐約公立小學(xué)音樂課堂實(shí)錄——以PS220小學(xué)為例》（載于《中國音樂教育》2014年第6期）、《紐約公立初級中學(xué)音樂課堂實(shí)錄——以紐約市皇后區(qū)J.H.S157學(xué)校為例》（載于《中國音樂教育》2014年第8期）、《紐約音樂教學(xué)藍(lán)圖（從幼兒園至十二年級）研究（上中下）》（載入《中國音樂教育》2015年第5期、第6期和第7期。

參考文獻(xiàn)：

[1]姚思源.論音樂教育[M]. 北京： 北京師范學(xué)院出版社，1992：26.

[2]俞玉滋、張?jiān)?中國近現(xiàn)代美育論文選[C].上海：上海教育出版社，1999：10.

[3]孫繼南.音樂教育史紀(jì)年[Z].濟(jì)南：山東教育出版社，2004.

[4]杜衛(wèi).審美功利主義——中國現(xiàn)代美育理論研究[M].北京：人民出版社，2004：192.

[5]管建華.“審美為核心的音樂教育”哲學(xué)批判與音樂教育的文化哲學(xué)構(gòu)建[J].中國音樂，2005（4）.

[6]李渝梅、李雙元.音樂課程編制中有關(guān)課程知識(shí)的幾個(gè)理論問題的討論[J].音樂研究，2004（2）：27.endprint