深入語言形式，提高語用能力

馬薔

王尚文先生在《言語形式四題》一文中談到：我們人類有能力開出一條巴拿馬運河把美洲分成南北兩個部分，卻沒有辦法把一篇言語作品的內容和形式給分割開來。兩者天然地統一在一起，誰也離不開誰，誰也不能沒有誰。是的，任何一部優秀的文學作品必定是語言內容和言語形式的完美統一，內容和形式猶如一張紙的兩面，本身就是一個整體。

小學語文教材中的每一篇課文都是由一篇篇言語作品組成，內容——說什么和形式——怎么說，客觀存在著。作為語文教師，有責任“致力于培養學生的語言文字運用能力”“全面提高學生語文素養”，因此，務必要把關注的焦點集中于課文的言語形式上，引導學生學習作者理解與運用語言文字的方式。

一、感悟文章內容，體驗言語形式

小學語文教學要培養學生運用語言文字的能力，就要關注他們對言語形式的學習情況，即引導學生品味、理解作者運用語言表達情感的方式。例如，在教學《匆匆》一課時，一位教師帶領學生深入研讀“從哪兒讓我們感受到了時間的流逝匆匆”“八千多日子就像針尖上的一滴水”“吸收的時候、吃飯的時候、默默時、伸出手遮挽時……”“跨過、飛過、閃過……”等句，學生確實真切感受到時間的匆匆而過，但作者是如何運用語言文字表達時間匆匆而過之感的呢？這是一個非常重要的問題，可教師沒有引領學生共同探討。雖然這位教師的教學注重文章內容的解讀，但忽視文章言語形式的探究。另一位教師，同樣執教《匆匆》一課，入課的第一個問題就是：朱自清先生是怎樣寫出時間匆匆的？可見，這位教師直指文章的言語形式。不過，文學作品是內容和形式的統一體，學生還沒有明白文章寫了什么內容，又怎能理解是以什么形式寫的呢？盡管這位教師的教學注重文章言語形式的探究，但忽視了文章內容的解讀。

筆者以為，閱讀教學要關注文章的言語形式，且要透過文章內容走向言語形式，并注重文章內容與言語形式的照應。據此，針對《匆匆》一文，教師可分三步設置教學環節。其一，提出問題（時間是無形的，但朱自清先生卻讓我們感受它的匆匆。閱讀課文，哪些語句使你們感受到了時間的匆匆呢），以帶領學生走進內容，通過品味語言文字感受時間的匆匆。其二，再次提問（再看這些語言，看朱自清先生是怎么將無形的時間流逝寫出來的），以引領學生探究言語形式的奧妙（朱自清先生化無形為有形，即將抽象的時間形象化，從而表達時間的匆匆流逝之感）。其三，鼓勵學生學習作者的寫法，描繪自己對時間流逝的感悟。這樣，學生既感悟文章內容，又體會言語形式，既尊重學生從感性到理性的閱讀規律，又達成既要理解文章內容，又要掌握言語形式的教學目標。

二、追問寫作意圖，揣摩言語形式

在當前的小學語文閱讀教學中，我們關注最多的是文章內容和言語形式（即寫了什么，怎么寫的）。其實，寫作意圖（為什么寫、為什么這樣寫）也同樣值得關注。

例如，在教學《威尼斯的小艇》一課時，一位教師以散點式閱讀（通過閱讀第二至第六自然段，明晰小艇的外形特點、內部構造、船夫的駕駛技術以及小艇與人們的生活息息相關），雖引領學生逐段解析文章，但未能把握文章的邏輯線索，沒有讀懂作者的寫作意圖。其實，教師應在對寫作意圖的不斷追問中引領學生揣摩言語形式。因此，針對《威尼斯的小艇》一課，教師可分兩步設置教學環節。其一，初步提出問題：說出文章第一自然段寫“河道縱橫交叉”的原因（因為“河道縱橫交叉”是威尼斯的地域風貌，是小艇成為主要交通工具的大前提。如果小艇相當于大街上的汽車，那么縱橫交叉的河道就是復雜的路況。有這樣的水城，有這樣的河道，才能突出小艇存在的必要性）。其二，進一步提出問題：說出第二至六自然段寫小艇的外形特點、內部構造，船夫的駕駛技術以及小艇與人們的生活息息相關的原因（寫小艇的外形特點和內部構造是為了說明它具備成為水上城市的交通工具的客觀條件；寫船夫的駕駛技術是為了從主觀的角度說明小艇必然成為這座水上城市的主要交通工具；寫小艇與人們的生活息息相關是為了印證在河道縱橫交叉的威尼斯，小艇不可或缺）。這樣，教師便能引領學生發現每個自然段與首段之間的關系以及每個自然段之間的邏輯關系，于是，就能明確作者嚴謹的思路和精當的布局，從而領會其言語形式的奧妙之處，最終提升學生理解和運用語言文字的能力。

三、揣摩遣詞造句，領悟言語形式

遣詞造句，就是選擇最恰當的詞語組織成句子，恰如其分地把某個意思表達出來。精確妥帖是遣詞造句基本的要求。在小學語文教材中有相當數量的名家作品，其在遣詞造句上頗見功力。如果教師能引導學生在遣詞造句方面細心揣摩，那么對學生領悟言語形式和提高閱讀能力將有很大的促進作用。具體策略有三個。

第一，換個詞語比一比。例如，在教學《梅花魂》一課時，其中，外祖父這樣訓斥鶯兒：這清白的梅花是玷污得的嗎？在此，如果換個詞語，即將“玷污”換成“弄臟”，是否合適？通過仔細揣摩，學生認為不能替換，因為“玷污”一詞有三重含義：一是表達對梅花的喜愛之情，二是對梅花所代表的氣節高尚之人的敬重，三是對民族魂的敬仰。

第二，換個語序比一比。例如，在教學《半截蠟燭》一課時，其中，杰奎琳對司令官說：司令官先生，天晚了，樓上黑，我可以拿盞燈上樓睡覺嗎？在此，如果調換語序，即將“天晚了，樓上黑”調到“我可以拿盞燈上樓睡覺嗎”之后是否合適？通過認真思考，學生認為不能替換。當杰奎琳先說“天晚了，樓上黑”時，目的是強調環境，既為拿盞燈做鋪墊，又掩蓋真正的言語意圖（想拿“半截蠟燭”）。當杰奎琳先說“我可以拿盞燈上樓睡覺嗎”時，她的意圖就易被司令官發現，乃至無法實現拿走“半截蠟燭”的目的。

第三，換個句式比一比。例如，在教學《一夜的工作》一課時，其中有一段話：“看啊，這就是我們中華人民共和國的總理。我看見了他一夜的工作。他每個夜晚都是這樣工作的。你們看見過這樣的總理嗎？”在此，如果將最后的反問句換成陳述句，即“你們沒看見過這樣的總理”，顯然，這樣變換雖然基本意思不變，但既缺少作者的情感抒發，又缺少對讀者的感染。

其實，揣摩遣詞造句的方法不勝枚舉，關鍵在于：教師要具有字斟句酌的語文意識，力求在語言文字的玩味過程中使學生領會言語形式的表達效果，從而提高他們運用語言的能力。

朱光潛先生在《談文學》一書中說：內容如人體，形式如人形，無體不成形，無形不成體，內容與形式不能分開，猶如體與形不能分開。據此，在小學語文教學中，我們不僅要關注文章內容，更要關注言語形式，畢竟，深入言語形式就是對文章內容的深入理解，就是對作家運用語言的深刻領悟。總之，只有深入言語形式，才能提高學生的閱讀能力，從而提升他們的語文素養。

（作者單位：北京市育才學校）

（責任編輯：梁金）