利用科學課促進“學困生”思維能力的發展

李昕+林偉貞

一、發展學生科學思維能力的重要性

1.什么是科學思維

心理學家是這樣界定思維的：“思維是人腦反映事物的一般特性和事物之間的規律性的聯系，以及以已有知識為中介進行推斷和解決問題的過程。”尋找共同特征、發現內在規律、推斷和解決問題是思維的基本任務。

良好科學思維的形成能輔助學生其他學科的學習，同時協助他們科學、高效地解決生活中及學習上的問題，對一個人的成材極為重要。而我們注意到大部分“學困生”并非是受智力因素的影響，其問題更集中于思維方式上。北京師范大學兒童心理研究所林崇德教授在他的“縱向研究”中發現，同是三年級的學生，經過系統的思維訓練后，有86.7%在三年級下學期就有了較高的邏輯思維水平，而未經訓練的學生要到五年級才有75%能達到相應水平。要想讓孩子更聰明、更勝人一籌，就應從小培養孩子的思維能力，這也是有效轉化“學困生”的途徑之一。

2.小學科學課堂教學對學生科學思維的培養

小學科學課程是以培養學生科學素養為宗旨的科學啟蒙教育課程，應以探究學習為核心。探究學習的目標重點在于培養學生的科學思維能力，那么到底該如何在課堂教學中有效實現學生科學思維的生成呢？

“授人以魚，不如授人以漁”與“兒童不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種”，這兩句話分別來自中國古語及古羅馬教育家普羅塔克，二者有著驚人的相同之處，都認同了啟發學生思維、讓學生掌握科學學習方法的重要性。

對于小學階段的“學困生”，其主要問題在于學習的知識是零散的，知識結構是無序的。如能通過學科的滲透，讓這些孩子在潛移默化中掌握一定的思維方式和方法，使他們把這些學習方法、思維方式遷移應用到其他學科的學習當中去，就能讓“學困生”的身份發生逆轉。

二、課堂教學中科學思維的訓練模式實踐初探

1.在課堂教學中創設思維情境模式

興趣是最好的老師，能夠有效地調動和活躍學生的思維。作為授課者，教師在課堂教學中必須著意圍繞教材的知識點，有意識地創設一些思維情境，激發學生的學習興趣。學生在情境中研究問題，在情境中分析、思考問題，從而生成解決問題的有效途徑，使得智力得到發展、情操得到陶冶、科學思維得到鍛煉。

如四年級下冊“植物是怎樣生存的”，課本是用簡單的幾幅圖畫引入的，如果學生未經系統的科學思維訓練，面對教師就圖片的提問，想必會出現天馬行空的回答。因此，教師應有意識地引入情境，讓學生根據情境思考，各抒己見，最后幫助歸納整理出植物生存的條件。這樣的設計無疑活躍了學生的思維，并形成了一種思維模式，即從現象入手引發思考。

2.在課堂教學中善用圖表，重視記錄

在學科教學中，特別是學習數學時，教師常常借助畫圖幫助孩子們理清思路、弄懂數理。不少數學的“學困生”往往看不懂線段圖，其根本原因是沒有掌握思維導圖，因此教師可以借助圖表和記錄，幫助學生理清思路。

不少教師認為讓學生完成記錄是很困難的事情，但這只是一個誤解，通過長時間的訓練，學生所表現出來的效果是明顯的。2006—2007學年，我校在低年級開展“做中學”科學教學項目，注重引導學生在每次觀察、討論時善用記錄表格。開始時由教師板書記錄，學生表述，逐步放手，讓學生自行記錄，從而很好地培養了他們的科學思維方式。

對于一年級的學生來說，通過一年的科學學習，雖然未能獲得系統的科學知識，但對科學研究的基本步驟已經有所掌握。雙泡圖記錄法、交集圖記錄法、發散思維圖記錄法以及科學性語言表述等方法，通過4周的訓練便可以學會。在課堂上，他們用圖畫、拼音等形式完成了在成人眼中看似不可能完成的科學記錄；設計實驗簡圖，然后根據實驗設計圖，開展實驗。這些本應在高年級學生才能完成的科學研究步驟，他們也能做到。

3.根據教學內容建立主題活動模式

現行的科學課學習內容以單元劃分，每一個單元都可以建立一個主題活動，既能讓學生對單元知識進行鞏固和反饋，又能訓練學生的思維。學生因為要參與到活動中，且每個活動涉及多個知識領域，單純地等教師傳授知識已經不夠了，所以他們開始主動尋找獲取新知識的途徑，在這個過程中科學思維也得到了很好的鍛煉。

如六年級的“框架結構”單元中，可設計“搭建報紙屋”、造塔造橋、“比比誰堅固”立方體承重大比拼等活動。通過建立主題活動的訓練模式，“學困生”在興趣的引領下、在同組同學的“感染”下不斷成長。通過近年來的教學驗證，不少“學困生”的思維變得更為活躍，學習的自主性也有效加強。

三、實施成效

越秀區委、區政府和區教育局為了有效整合優質教育資源，實現教育的均衡發展，決定把各具優質特點的舊部前小學、泰康路小學、一德東路小學和大新路小學四校合并。整合后的新舊部前小學由于歷史客觀原因，各班學生的學習習慣、學習態度、學習水平參差不齊，各班“學困生”占有一定的比例。為盡快轉化“學困生”，科學學科教師研究探索出了一套課堂教學模式，通過這一相應的模式促進“學困生”思維能力的發展，并進行了長達六年的跟蹤，取得了一定的成效。

為關注貧困家庭的學生，當時“做中學”科學教育計劃在廣州實施時，特別以班級貧困學生的百分比作為選定實驗學校的條件。由于我校在四校合并后，生源有較大的差異，項目組選定了其中一個多為低收入家庭孩子的班級作為實驗班（該班“學困生”比例較高）。

經過一、二年級的“做中學”教學后，實驗班的學生與其他三年級學生一起正式開始了義務教育階段科學課程的學習。由于受自身家庭的影響，這些學生的科學素養原本低于同年級其他班的孩子，但訓練的效果卻出人意料。

雖然實驗班的學生知識面不廣，但是他們在一、二年級接受了系統的科學思維訓練，科學記錄能力不僅大大優于非實驗班，甚至超越了經兩年系統科學課程學習的五年級學生。實驗班學生的記錄方式和語言表述也明顯更具科學性和條理性，對于科學實驗及觀察的記錄在情感表現上更為主動。與此同時，該班“學困生”的比例也在不斷縮小。

綜上所述，新課程改革下的科學學科應以培養學生學習能力和解決問題的能力為重點，這種學習思維的建立將影響孩子其他學科的學習。近三年來，我校把創設思維情境、善用圖表和建立主題活動三種思維訓練模式應用于科學課堂教學，收效顯著，大大促進了“學困生”的思維發展，實現了部分的轉化。因此，我校將繼續把指導學生對科學問題的探究當作研究科學課堂教學的重點，在培養學生科學素養、提高綜合素質的過程中，發揮重要的角色，煥發奪目的光芒。

（作者單位：廣東省廣州市越秀區舊部前小學）

（責任編輯：張迿）