初中生情緒彈性對學校適應的干預效果*

馬金萍　盧國華　于麗榮

中國.濰坊醫學院(山東濰坊)　261053　E-mail：1174119323@qq.com　△通訊作者

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初中生情緒彈性對學校適應的干預效果*

馬金萍盧國華△于麗榮

中國.濰坊醫學院(山東濰坊)261053E-mail：1174119323@qq.com△通訊作者

【摘要】目的:對初中生情緒彈性進行干預，并對其影響學校適應的能力進行研究。方法:對某中學情緒彈性水平較低的20名學生進行7次情緒彈性團體心理輔導干預，以青少年情緒彈性量表、中學生學校適應量表為評估工具，輔導前、后兩次對被試進行測查，并與對照組比較。結果:通過干預輔導，實驗組在情緒彈性的積極情緒維度及情緒彈性總分上優于對照組(t=2.529，P<0.05；t=5.435，P<0.001)；實驗組在學校適應的人際關系和學業適應維度上優于對照組(t=2.129，2.201;P<0.05)。結論:通過對情緒彈性干預可以有效提高初中生的情緒彈性水平，從而提高初中生的學校適應能力。

【關鍵詞】情緒彈性；干預；學校適應；初中生

者分析病因，糾正不良的認知行為，增強戰勝疾病的信心，提高患者的心理應對能力，改善焦慮抑郁不良情緒，同時增加了前庭性偏頭痛患者心理康復的途徑，在臨床中具有實用價值。

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情緒彈性作為心理彈性的一個相當重要的構成要素，它包含兩方面重要的含義，一方面是個體的積極情緒能力，另一方面是個體的情緒恢復能力，顧名思義，前者強調個體在面對生活事件尤其是負性情緒刺激時能夠產生積極情緒的能力，而后者更加強調個體從遭遇挫折情境時所引起的消極情緒體驗里面迅速恢復的能力[1-3]。作為一種重要的具有個體差異性的情緒能力，它特別強調個體能夠從負性或者消極情緒狀態里面迅速恢復的能力，因為生活中的負性情緒刺激是不可避免的，從而達到與周圍環境的良好適應的結果[4]。對于不同的個體來說，即使遭遇相似的負性情緒刺激或者情境，其情緒彈性水平也會存在差異。與高情緒彈性者相比較而言，情緒彈性較低者，一方面，對負性情緒刺激的抗干擾能力較低，特別容易受其干擾，從而極易導致明顯的負性情緒體驗，另一方面，一旦產生負性情緒，容易被其困擾，不易擺脫[5-6]。研究表明，在青少年個體面對消極情緒刺激的過程當中，情緒彈性起著特別關鍵的作用，直接影響著個體的社會適應情況及心理健康狀況[7]。經研究得出，情緒彈性和很多負向情緒，如焦慮、抑郁等，有著比較密切的關系。很多情緒障礙的產生以較低的情緒彈性為基礎，較低的情緒彈性是許多情感障礙和精神疾病發生的基礎。從現象學看，很多心理異?，F象就是由情緒彈性的缺失而造成的[8-9]。

學校是初中生參與社會生活的主要場所，初中生能否很好地適應學校生活，對個體能否有效地進行社會化有著非常重要的作用和意義。按照本研究的目的和內容，學校適應情況是一個非常重要的指標，它能夠反映學生的生活狀況和學習狀況。具體表現為，在以學校為背景的環境中，學生在各個方面的表現和發展的情況，其中包括個體的情感發展情況、學業情況以及人際交往方面的狀況等，此時可以分為適應不良和適應良好[10]。

研究表明，通過團體干預的方式來提升初中生的情緒彈性，這種方式被證明是可行的，同時也是有效的[5]。影響青少年情緒彈性的主要心理學因素是負性情緒認知調節能力和神經質[11]。而神經質作為一種人格類型，具有相對穩定性，所以，本研究主要采取有效提高成員負性情緒認知調節能力的團體干預方法和策略，來有效地提高初中生的情緒彈性，從而極大地促進初中生的學校適應水平，幫助初中生個體更加順利地實現社會化。

1對象與方法

1.1對象

采取整群抽樣的方法，抽取山東省濰坊市初中生400人開展問卷測驗，均為在校生，問卷作答時采取匿名的方式，有助于被試能夠按照自己的真實情況作答，問卷回收后用座次表將問卷和被試做一一對應。錄入數據后，按照情緒彈性的總得分情況，分別定義出高情緒彈性學生和低情緒彈性學生，前者為情緒彈性的總得分排在前面27%的個體，后者為情緒彈性的總得分排在后27%的個體。然后把低情緒彈性的學生集中起來，簡要闡述本次團體活動的目的，同學們可選擇自愿參加，從自愿報名的個體中進行挑選。通過篩選后，選定40名初中生參加本次實驗。參加本次實驗的初中生個體年齡分布是12～15歲，把他們設為兩組，分別是實驗組和對照組，其中，實驗組20人，女生9人，男生11人；農村7人，城市13人。對照組20人，分別是：女生10人，男生10人；農村7人，城市13人。將參加本次實驗的被試集中起來，用問卷進行測驗，錄入數據后并進行整理和統計分析，得出的統計分析結果即為團體干預前個體的情緒彈性和學校適應情況數據資料。

1.2方法

1.2.1青少年情緒彈性量表[7]該量表由張敏、盧家楣編制，量表分為兩個維度，即情緒恢復能力維度和積極情緒能力維度，共有11個項目，采取6級計分(1=完全不符合，2=基本不符合，3=不太符合，4=有些符合，5=基本符合，6=完全符合)，被試的總得分越低，代表其相應的情緒彈性水平也就越低；同樣地，被試的總得分越高，代表其相應的情緒彈性水平就越高。該量表具有較好的信度，Cronbach α系數為0.769。

1.2.2中學生學校適應感量表[12]該量表由祁正慶編制，共有54個項目，采取5點計分的計分方式(1=完全符合，2=比較符合，3=不確定，4=不太符合，5=完全不符合)，被試的總得分越低，代表其相應的學校適應水平也就越低；同樣地，被試的總得分越高，代表其相應的學校適應水平就越高。量表分為8個維度，分別是教師壓力、違反規則、學業適應、人際關系、競爭與攀比意識、正義感與同情心、學校魅力、紀律遵守，該量表具有較高的信度系數，Cronbach 系數為0.792。本次研究選擇了原來量表8個維度當中的項目負荷較高的其中4個維度進行討論和分析。

1.2.3團體成員自我評定量表為了得知參與本次實驗的同學在團體干預過程中的參與程度和參與情況，用此量表實施過程性的評估。

1.2.4干預實施本實驗所使用的情緒彈性團體輔導方案，是根據情緒彈性相關理論在參考前人研究的基礎上自行設計的。對實驗組的成員實施為期7次的干預，每次干預時間在1.5小時左右，同時對對照組成員不施加干預。具體的團體干預方案大致按照以下3個步驟進行：①建立團體階段。以“認識你很高興”為主題1次，促進團體成員相互認識，形成安全和信任的團體氛圍，形成并承諾遵守團體規則。主要任務是心理咨詢師與團隊成員建立關系，并組織團體成員相互認識，增強團體信任感和凝聚力，建立團隊契約，澄清系列團輔活動的目標和期望，為以后的團輔活動打下基礎;②實施具體干預階段。以“認識情緒”、“情緒的表達與歸因”、“積極情緒喚起”、“消極情緒管理”、“理性情緒調節”為主題5次，主要任務是：第一，幫助成員認識自己的情緒、檢查反省自己的情緒，深入了解自己的主導情緒所具有的特點；第二，幫助成員正確理解和重視良好的情緒狀態以及較高的情緒彈性對個體學校生活和身心健康所具有的意義；第三，幫助成員學會管理消極情緒，掌握調節情緒的方法和技巧，改變不合理的認知理念，澄清消極情緒產生的一些不合理信念，從而提高個體的情緒彈性，構建愉悅心情，把團體輔導所學知識運用到日常生活中去;③結束階段。以“相親相愛的一家人”為主題1次，回顧整個團體活動過程，分享團體發生的故事，感受來自內在自我的提升和組員之間的信任與尊重，留下美好的回憶并祝福未來。引導成員回顧過程，整理并分享收獲的經驗，使之遷之未來的生活。

在第3次團體干預課程之后，進行團體成員自我評定量表施測。在7次全部的情緒彈性團體干預課程結束之后，進行青少年情緒彈性量表和中學生學校適應問卷的團體施測，然后對數據進行整理和分析，此數據結果作為團體干預后被試的情緒彈性和學校適應情況數據資料。共發放問卷40份，回收問卷40份(100%)。

1.3統計處理

問卷以團體施測的測量方式為主，采用SPSS 17.0進行統計分析。

2結果

2.1實驗組和對照組干預前后情緒彈性情況對比

見表1。在進行團體干預輔導之前，情緒彈性各個維度及總分均不存在明顯差異，由此可以表明實驗組和對照組具有同質性。在進行團體干預輔導之后，積極情緒維度和情緒彈性總分均存在顯著差異。在實施問卷后測中，實驗組成員的積極情緒維度和情緒彈性總分優于對照組成員。

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001，下同

2.2實驗組和對照組干預前后學校適應情況對比

見表2。在進行團體干預輔導之前，學校適應各個維度及總分均不存在明顯差異，表明實驗組和對照組具有同質性。在進行團體干預輔導之后，人際關系維度和學業適應維度均存在顯著差異。在實施問卷后測中，實驗組成員的人際關系維度和學業適應優于對照組成員。

3討論

3.1初中生情緒彈性團體干預活動的效果分析

通過團體干預輔導之后，實驗組在情緒彈性的積極情緒維度及情緒彈性總分上優于對照組，與以往的研究結果相一致[5]。研究得出，積極情緒能力以其特定的神經生理學為基礎，人腦的多巴胺遞質和個體是否能夠產生積極情緒緊密關聯，多巴胺遞質多的個體，相對來說，更能產生積極情緒[13]。另外，影響情緒彈性的一個非常重要的心理因素就是個體的人格特質，高外傾個體相較于低外傾個體具備更高的積極情緒能力[11]。而個體的人格特質具有相對穩定性，不易改變，我們的團體干預主要是通過提高負性情緒認知調節能力，來促進成員積極情緒能力的提高。通過學習埃利斯的情緒abc理論，首先借助“心情故事”主題活動,同學們自己對故事情境中的情緒體驗和情緒現象的分析和交流，讓同學們明白，是“怎么想”決定了我們的情緒，即“想法”決定情緒，情緒其實操控在我們的手中。對同一事件，各人有不同的看法，從而產生不同的情緒反應。因此，情緒并不是由事件本身引起的，而是個體對事件的看法帶來的。然后借助信念簽”活動，引導同學們學習分辨合理及不合理的想法，與不合理信念辯論。生活中很多消極情緒的產生是因為我們對事件進行了不合理的加工，即產生了不合理信念引起的，這些不合理的信念包括絕對化的要求、過分概括化、糟糕至極等等。最后，借助“情境練習”活動，為成員提供幾種常見的生活情境，通過“自我分析報告表”作業，幫助成員學會辨別不合理的信念，并糾正這些不合理信念。

研究結果顯示，實驗組和對照組干預前后在情緒恢復能力維度上的差異不顯著，這與以往的研究結果相一致[14]。研究得出，情緒恢復能力有其特定的神經生理學基礎，個體的情緒恢復能力和人腦左半球的前額皮層緊密關聯，人腦左右兩側前額皮層的強烈激活表示人體接受負性情緒刺激后的迅速恢復，而如果個體的左側激活水平高于右側激活水平，那么從負性狀態里面迅速恢復，對他來說更容易[15]。在社會化和個性化的過程中，初中生自我認同的需要使其漸漸變得獨立，情緒情感方面對于父母的依賴也逐漸降低，正是由于這種從情緒依賴轉向自主追求的變化，與兒童比較，初中生表現出更多的消極情緒[16]。研究表明，情緒調節能夠對個體的情緒恢復能力產生非常重要的影響[17]。本研究對情緒彈性的情緒恢復能力的干預是基于如何對消極情緒進行管理。首先，我們可以通過一些科學合理的方式進行宣泄。學校的心理學教室配備較完備的情緒宣泄室，通過清掃情緒“垃圾”的活動，團體成員通過人形宣泄人、宣泄球、宣泄棒、宣泄臉譜等器材釋放自己的不良情緒，為自己的消極情緒提供一個安全有效的出口，從而達到釋放壓力和心理發泄的作用；其次，學生還可以通過適當的調節策略來轉移自己的情緒，比如音樂調節、運動調節等等，通過聽音樂、做運動這些簡單易行的方法來轉移自己對消極情緒體驗的注意力，從而促進積極情緒的恢復；最后，學生可以通過做一些放松練習或者是冥想練習的途徑，來平緩自己的心緒。以上對團體成員情緒恢復能力的干預活動進行的次數有限，而且從知識性的技能遷移到現實生活當中，也需要一個過程，從而導致問卷測驗效果不是很明顯。另外，研究表明，影響情緒彈性的一個非常重要的心理因素就是個體的人格特質，高外傾個體相較于低外傾個體可以更加迅速地從負性情緒體驗中恢復過來，然而高神經質個體相較于低神經質個體而言，在積極情緒恢復的速度方面較慢，因為他易受負性情緒刺激的干擾。神經質是影響情緒恢復能力的一個最為重要的心理因素[11]，作為一種具有相對穩定性的人格因素，使得情緒恢復能力也具有了相對穩定性的特征，從而使得團體干預的效果變得非常有限。

3.2情緒彈性的提升對初中生學校適應能力的影響

本次研究表明，在團體干預之后，初中生情緒彈性水平的提高，主要表現為積極情緒能力的提高，積極情緒能力可以促進個體在面臨各種挫折情境和應激場景時，能夠以積極的情緒狀態和應對方式來應對困難和挫折，從而能夠有效提高和促進初中生的學校適應能力。本次研究得出，在對情緒彈性進行團體干預輔導之后，實驗組在人際關系維度和學業適應維度存在顯著提高。研究表明，積極正向的應對策略與方式對學校適應具有正向的預測作用[18]。積極情緒能力的特點是個體在面對負性情緒刺激時能夠產生積極情緒的能力，這種能力可以幫助初中生更好地應對學校生活中的負性情緒刺激，而不只是沉浸在消極情緒中不能自拔而導致錯誤的認知，取而代之的是，在積極的情緒狀態下積極地應對各種應激場景，從而有力地促進初中生學校適應能力的提高。

3.3對團體干預活動的效果分享

心理課堂的教學與文化課堂的教學有很大的不同，尤其是以團體輔導形式而開展的心理課堂，它的效果是滲透性的，并不是立竿見影的，初中生從心理認知到行為的轉變，強化都需要一個過程，所以本研究努力突破課時安排限制的困境，有助于情緒彈性系列課程的不斷深入，不斷增強情緒彈性團體干預活動的有效性。團體干預活動是過程性的，不管是從團體干預活動進行的深入程度和展開程度，還是從團體成員的參與程度，它都是一個循序漸進的過程。通過觀察，第一次活動的時候，同學們還是比較拘謹的，不管是給大家做分享、體驗活動還是參與小游戲，同學們表現地都不是很積極主動，可能與第一次參加團體干預心理課程有關。不過隨著課程的深入，成員彼此之間不再陌生，而是互相信任，安全和充滿愛的氛圍使團體猶如一個小家庭，大家可以主動和他人分享各種感受與體驗，同時，成員也樂于傾聽他人的感受與體驗，并為他人保密。在這個過程中，每次活動的熱身活動部分發揮著必不可少的作用，極大增強了團體干預課程的趣味性，從而增強了同學們對課程的參與度和熱情，使他們發自內心地期待每一次課程的到來。本次干預課程讓我體會到團體干預老師這個角色的重要性，對于這個角色而言，最為重要地就是融入到同學們當中，真正地走進他們的內心，并獲得他們的信任和喜歡，只有這樣，同學們才會真正卸下內心防備，坦誠地與我們交流內心所想，實現真誠有效的交流。

在“認識情緒”團體課程中，通過“曬曬我的心情”這一活動，我了解到有的同學心情總是很焦慮。焦慮情緒常常會使他們注意力不集中，導致學習效率降低，學習成績下滑，而成績的退步又會使他們感到更加焦慮，從而使個體進入不良的循環狀態。此時的他們，常常會感到很無助和迷茫，不知道該如何改變這種消極的狀態。通過“我猜你演”、“故事分享”等活動，同學們意識到了情緒的意義，了解了情緒種類及健康情緒，并更加善于覺察自己的情緒，從而了解情緒對自身的影響，認為對情緒進行管理是很必要的，我們應該重視自身情緒狀態，而不是置之不理，任由不良情緒給我們的學校生活造成惡劣的影響。

通過“餅圖填充”的活動，引導和鼓勵成員善于將生活中出現的事件和情境作出適應性的歸因。歸因是把事情的結果歸為何種原因，它是一種重要的認知形式[19]。歸因方式是一個人所具有的歸因認知的方式以及由此所產生的特有的歸因傾向。當我們面對一個生活事件的時候,個體的歸因方式，即個體所具備的歸因認知的方式和傾向，將會對個體的行為以及情緒產生巨大的影響。通常情況下，對事件的歸因主要包含下面3個維度:普遍一特殊歸因,持續一暫時歸因,內部一外部歸因。研究表明，具有不適應歸因方式個體具備相似的人格特點，他們傾向于憂慮性、焦慮、感情用事、高敏感性、緊張性[20]。餅圖填充過程中，餅圖根據對事件所占責任的大小分為大小不等的部分，然后,讓成員盡可能地想出導致這個事件所有可能的原因,根據每種原因所占責任的大小將餅圖填充好，最后,讓成員從餅圖的直觀形象中重新思考事情的歸因,以及自我在其中所占據的責任。通過一系列認知行為的方法和技術建立適應性的歸因方式,從而促進情緒和行為的改變,打破問題發展的惡性循環,并通過對生活事件的適應性歸因,幫助成員走向良性循環。促使成員對生活事件的不適應性歸因方式轉變為適應性歸因方式,達到消除不良情緒的目的，促進積極情緒的恢復。

最后，在“相親相愛一家人”活動中，我們邀請所有成員圍圈就坐，然后由其中一位成員當主角，讓大家討論自己和剛參加團體時的不同。請主角本人分享自己的感受，接著換另一位組員。依次類推，對每一位成員進行反饋。通過分享和反饋，了解到大家在這次團體活動中的收獲。在對自我進行不斷探索的過程中，他們更加深入地認識和了解了自己，變得更加關注自己的內心，漸漸意識到了情緒對于自己的重要性以及適當地對自己的情緒進行調節的必要性。接下來通過“對某某的祝?！被顒?，每位成員以自己的方式表達對彼此的祝福，可以采取文字的形式、繪畫形式抑或是肢體形式。每位成員認真閱讀他人的祝福，并和每位成員擁抱。借助彼此的祝福，成員更加深刻地體會到了團體帶給自己的溫暖和力量，回想起為期7次的活動，雖有不舍，但帶著彼此的祝福和對自己的信心，他們表達了以后有機會還會參加此類團體活動的想法，通過有趣的游戲，在團體成員的陪伴下，每個人通過真誠的分享和體驗，從而收獲自己內心成長的力量，放松身心，并學到一些調節負性情緒的方法和策略。通過這次活動，在引導成員對團體課程進行回顧的同時，整理并分享收獲的經驗，有助于成員將所學所感遷之未來的生活。

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The Effect of Emotion Elastic on School Adjustment of Junior High School Students

Ma Jinping,Lu Guohua,Yu Lirong

Weifang Medical University,Weifang 261053,China

【Abstract】Objective:To explore the effect of emotional flexibility on school adjustment of junior high school students.Methods:20 junior high school students with lower level of emotional elastic were conducted seven -time group counseling,adolescent emotional resilience scale,middle school students' school adjustment scale were used to assess before and after the intervention.Results:By intervening in counseling,the positive emotional dimension and emotional mood elastic were better in experimental group than the control group(t=2.529，5.435;P<0.001);School adjustment of interpersonal relationship and academic adjustment dimension were better in the experimental group than the control group(t=2.129，2.201;P<0.05).Conclusion:Emotion elastic intervention can effectively improve the emotion elasticity level of junior high school students,so as to improve the school adjustment ability of junior middle school students.

【Key words】Emotional elastic;Intervention;School adjustment;Junior high school students

*基金項目：2014年山東省人文社會科學課題(項目編號:14-ZX-ZC-24)“青少年情緒彈性對學校適應的影響及干預研究”；“健康山東”重大社會風險預測與治理協同創新中心資助課題項目(編號：XT1407002)

中圖分類號：R395.6，B844.2

文獻標識碼：A

文章編號：1005-1252(2016)08-1219-06

doi:10.13342/j.cnki.cjhp.2016.08.029

(收稿時間：2016-02-14)

·論著·(心理干預)