日語語音測試的誤用分析

包英春

摘 要：日語語音是學好日語的基礎。但由于受母語的影響，日語學習者在學習日語過程中常出現一些偏誤和習得難點，主要體現在發音、詞調和語調等幾個方面。比較分析蒙古語為母語日語學習者和漢語為母語的日語學習者的日語發音特點，分析學生在語音測試當中代表性語音錯誤以及造成發音錯誤的原因及其規律，并提出改進對策，以改善其日語發音，探討適合內蒙古地區學生的日語語音教學模式。

關鍵詞：日語語音；日語學習者；發音評價；音讀

中圖分類號：H361 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2015）12-0259-03

日語語音作為語言學習的基礎內容，在教學過程中往往是最先涉及的。遺憾的是，大多數日語專業的學習者，盡管詞匯量豐富，表達流暢，但還是一下子被認出是“外國人”，究其原因，還是因為語音方面的問題。日語學習者在發音上存在很多問題。筆者針對赤峰學院日語專業2012級學生和2011級學生進行了日語語音方面的調查，研究日語語音的發音特點，探究習得要點，進而探討其相應的教學模式。

一、調查內容

（一）《日語語音》課程及指導內容

《日語語音》課程是為高等學院日語專業本科一年級學生開設的學科基礎課。通過本課程的學習，要求學生了解日語語音的基礎知識，掌握日語元音音素和輔音音素的發音位置和發音方法；了解特殊“拍”的特點以及“拍”的變化情況；還要在重點學習日語聲調定義、特點、功能等的基礎上，掌握日語名詞聲調的規則、名詞后續助詞、助動詞時的聲調變化情況以及日語動詞、形容詞的聲調以及日語動詞、形容詞的各種活用形后續助詞、助動詞的聲調變化情況。對于日語學習者來說，日語的語調是一個難點。應該重點講解日語句子的基本語調、句中哪里應該停頓、哪里不該停頓、何時應該重讀、何時應該弱讀、什么場合句末念上升調、什么場合句子末念下降調、在日語的對話和朗讀中怎樣運用語調等知識。

本次測試對象的赤峰學院日語專業2012級蒙本和2011級日語班都是在大學第一學年的第一學期開設了《日語語音》課程，使用的教材是上海外語教育出版社的《日語語音教程》。本教材由以下五大部分組成：日語語音學的基礎知識、日語元音和輔音、日語拍、日語聲調、日語語調。雖然第四部分的聲調和第五部分的語調是本教材的重點部分，但是由于日語專業學生大部分都是零起點開始學，在日語學習的第一學期，剛剛認識假名，還沒有多少單詞量，對于較長句子還讀不懂，因此，對于日語聲調和語調在日語的對話和朗讀中的運用沒有詳細的講解。把重點放在了“拍”及特殊“拍”的情況、名詞的聲調、復合名詞的聲調規律、含接尾辭的派生名詞的聲調以及動詞、形容詞的聲調以及動詞、形容詞的各種活用形后續助詞、助動詞的聲調變化情況等的講解上。比如，「先生」類接尾辭前面的詞素本身聲調為平板型時，派生名詞的聲調是中高型。例如：平板型的「田中」后續「先生」時，念成中高型⑥。當「先生」類接尾辭前面的詞素本身聲調為起伏型時，派生名詞的聲調也保持該起伏型不變。例如：頭高型的「野口」后續「先生」時，念成頭高型的①；中高型②的「山口」后續「先生」時，念成中高型②「山口先生」。語調方面重點講解了句尾的抑揚。比如，句尾念成升調，可以表示“疑問”“懷疑”“呼喚”“提醒”“反問”等語氣。念成降調時，可以表示“斷定”“失望”“發現”“理解”等語氣。句尾念升降調時，可以表示“感嘆”、“催促”等語氣的講解。

每次授課，都靈活運用課堂練習，在指導講解20～30分正文部分的基礎上，聽取課堂練習的音頻來掌握不同發音的聽取能力。其次，結合規則的說明以及語調的示意圖（用ppt來顯示）來反復進行練習，直到大家熟練掌握。比如，聲調的學習中，首先練習聽取分辨有沒有降調后，再進行練習聽取降調的位置。在多次聽取正誤不同發音后還是覺得“聽起來都一樣”或是“找不到降調的位置”等情況下，讓學生一一聽不同降調位置的音，來確認不同位置的降調和發音的區別，通過反復練習，反復體會，使其掌握準確的發音。

（二）語音測試及內容

本次語音測試對象為赤峰學院日語專業2012級學生（3年級）15人，2011級學生（2年級）15人，共30人。其中，蒙生為15人，漢生為15人。

使用的測試內容摘取于日語語音教材《日語語音教程》與結合赤峰學院日語專業會話課教材《大家的日語》。選取的單詞或短文以「東京大學」「野口先生」「中國料理」「5月」「10分」等復合名詞和數詞，「北海道」「授業」等包含促音、撥音等詞為中心，選取了10個單詞·短句和10個長句。在進行語音測試之前，給學生只傳達要進行一下語音測試，對于測試內容沒有進行練習，只是標記了讀音和告訴了詞義，讓學生大概預覽之后進行了第一次錄音。第二次錄音是在第一次錄音的基礎上，進行了相關發音指導之后錄制的。發音由外教蒲井智司老師指導。

（三）語音測試的評價方法

發音的正誤判斷以及總體評價請赤峰學院日語專業外教蒲井智司老師進行了評分。發音的評價方法是，在不知道發音順序的情況下，聽取錄音數據2～3次后，按照“發音的正確率”“整體的印象”“發音的自然度”等3項實施了評價。每個評價項目分為5個等級（5為最好，1為最壞）。在本文中只探討與分析學生發音的正確率，即分析代表性誤讀及造成誤讀的原因及其規律。如何科學地考察和評價學生發音的整體印象以及發音的自然度等都是今后需要進一步研究的課題。

二、語音測試結果

通過語音測試結果的分析，可以觀察到以下幾點：

1.無論是蒙生還是漢生，語音指導后的第二次語音測試中，語音的錯誤明顯下降。

2.蒙古族學生受蒙語的干涉，單詞或句子的語調過于平滑或者句末有下降的傾向。因此，蒙古族學生誤讀率明顯比漢生要高，單詞或句子的聲調或語調的錯誤較多，語音指導后改正過來的學生不少。

3.無論是蒙生還是漢生，能看出說日語時不同程度地烙下了母語的印痕，形成了一種特有的群體發音特點。

三、語音測試中典型的錯誤分析及對策

（一）漢生容易發錯「映畫」「公園」「先生」等“エ段”音

在教學以及從語音測試中，發現漢族學生常把“エ”發成“誒”或“唉”。這是受漢語復韻母的影響，將日語的元音/e/發成了/ei/或/ai/的緣故。由于這個緣故，“エ”段音整個都發生了變化。比如，測試中的「映畫」第一次測試中15人里8人讀成了“eiga”，占53%。語音指導后的二次測試中只有一個人改正過來。相對而言，蒙古族學生在聲調上出錯率較多。

事實上，日語元音/e/是前中元音，發音時喉、舌放松，雙唇自然平展，下唇向下，前舌面隆起，氣流從嘴唇中心輕輕流出。嘴巴張開的程度介于[a]和[ai]之間，口形太大，發出的音介于[e]和[ai]之間，太小發出的音介于[e]和[i]之間。

漢語中的二合元音/ai/在發音上與日語的/e/也有相近的地方。/ai/是前響二合元音，發音時前頭元音響亮，后頭元音模糊，音值不固定，發音時由[a]音向[i]音滑動，且音尾不清晰，給人一種介乎[a]和[i]之間的感覺。而日語/e/的發音部位正好介于[a][i]之間，因而給人以音近的效果，但日語中/e/與漢語中/ai/是絕不相同的。前者發音部位是固定不變的，而后者是滑動變化的，只是在變動過程中產生與/e/相近的音，不能把二者等同起來。

（二）漢生難以掌握元音的無聲化

元音的無聲化，是日語語音的顯著特點之一。所謂元音的無聲化就是元音本來伴隨聲帶的震動而發出聲音，但是位于無聲輔音前等條件下，做出發音的口型，但不振動聲帶。所謂無聲輔音是指[f，h，k，p，s，ts，？觭，？蘩，？揶，？誦，？諬]等輔音。①

由于漢語里只有“輕聲”，沒有無聲化現象，而漢語為母語的部分學習者在日語學習過程中又過于強求發音清楚，不懂無聲化規則，往往導致發音生硬。比如無聲化的[des？捫][mas？捫][gozaimas？捫]容易發成有聲的[des？捫][mas？捫][gozaimas？捫]等，強調[？捫]的發音。相對而言，由于蒙古語里也有元音無聲化現象，所以蒙古族學生對日語元音的無聲化掌握的相對好一些。對這個問題老師要注意提醒學生發音時不要過度強調發好每一個音，可以讓學生將有聲的[des？捫][mas？捫]和無聲化的[des？捫][mas？捫]兩個音放在一起練習，慢慢體會，通常會達到令人滿意的效果。

（三）語調變化規則的混同

每個獨立詞都有自己的語調。當兩個獨立詞組成一個復合詞時，原來的兩個詞的語調要合而為一。比如「先生」類結尾詞前面的詞素本身聲調為平板型時，派生名詞的聲調是中高型。例如：平板型的「田中」后續「先生」時，念成中高型④。當「先生」前面的詞素本身聲調為起伏型時，派生名詞的聲調也保持該起伏型不變。例如：語音測試卷當中的例文①「野口」后續「先生」時，念成頭高型①。但因為學生對這些復合詞、派生詞、活用詞后續其它詞的語調變化規則的掌握不扎實，遇到這類詞時，學生往往用學過的獨立詞本身的語調去套，結果多數學生在第一次語音測試中，把中高型的「中國人」誤讀成了「中國」本身的音，即讀成了頭高型①，正確讀音應該是中高型④。

從語音測試結果看，95%的學生把頭高型的「野口先生」發錯為平板型？薜。把「中國人」「中國料理」讀錯的比例也非常高，讀完全正確的學生一個人都沒有。但從第二次語音測試結果上看（如下表2），指導后發音的正確率明顯提高。因此，今后在基礎語音階段的語音課程上應當把基本的復合名詞及派生名詞的語調規則以及活用形變化后的語調規則著重強調給學生。在低年級基礎語音階段必須努力打好扎實的日語語音基本功。也只有這樣，掌握單詞的語調和變化規則后，當新的單詞或不同變化形式的單詞出現時，學生就能夠像金田一在《潛在語調的提倡》所提到的一樣，根據自己掌握的潛在語調，參照過去所學的語音知識進行類推，正確的讀出語調。②這樣才能保證高年級階段達到順利提高日語綜合運用能力的目標。

（四）漢語語音套用日語語音的現象

日語中的漢字詞匯多采用音讀方式拼讀，詞匯發音與漢語接近，比如「電話」（電話）、「新聞」（報紙）等。但漢語為母語學生來說，常會出現用漢語語音套用日語發音的錯誤，例如「運動會」里的“？捫n”容易誤讀為“yun”，「電話（denwa）」容易誤讀為「deinwa」等。

糾正方法應仔細體會日語發音的特點，尋找相似中的細微差別，嚴格按照日語語音規則進行發音訓練。

（五）閃音的誤讀

日語的輔音[？諶]，這個叫做“閃音”，它既不同于漢語的輔音[l]，也不同于漢語的輔音[r]。漢語的輔音[l]，叫做“邊音”，發音時，舌尖抵住上齒齦，氣流從舌兩邊流出；漢語的輔音[r]，叫做“濁擦音”，發音時，舌尖前部上舉，接近硬腭最前端，形成適度間隙，氣流從間隙中摩擦通過。而日語的閃音[？諶]，發音時舌尖上齒齦后部輕輕彈擊一次，氣流從舌尖與硬腭的縫隙中通過，不受阻礙。如果不了解這些區別，那么日語的[？諶a][？諶i][？諶？捫][？諶e][？諶o]就讀成“la”“li”“lu”“lie”“lo”。在語音測試中，把「歡迎光臨」和「謝謝」中的閃音[？諶]，漢生中共21人誤讀成了“啦[la]”。在2次語音測試中有5人改正過來。學生這些偏誤都是往往聽覺上的混淆而產生的，只要教師在基礎語音階段強調這些區別并發出標準的語音指導學生注意發音就可以解決。

相對而言，蒙古族學生比較容易掌握日語的閃音[？諶]。蒙古語的輔音[l]，叫做“側音”，發音時，舌尖抵住上齒齦，氣流從舌兩邊流出。而蒙古語的輔音[r]，叫做“顫音”，發音時，舌尖稍上卷起，接近硬腭上部最前端，形成適度間隙，舌尖在氣流的沖擊下，彈動多次。日語的閃音[？諶]和蒙古語的顫音[r]很接近，只要把發音時舌尖上齒齦后部彈擊一次和彈動多次的區別強調給學生，一般都掌握的比較好。

通過以上語音測試結果的分析，了解到無論是蒙生還是漢生，說日語時不同程度地受母語的影響，形成了一種特有的群體發音特點。在日語學習的過程中，學生自覺或不自覺地將自己已有的母語發音規律遷移到日語的發音上。因此，在語音學習的起始階段有必要向學生講解發音理論，并與母語的發音部位和發音方法等理論進行比較的講解會有事半功倍的效果。因此，在大學日語專業的低年級階段，日語語音教學應該得到應有的重視，需要院校和各科研機構對加強日語語音研究的重視來投入人力物力，對日語語音教學更加深入細致的研究，開發適合于內蒙古地區蒙古族學生日語學習者的教材和評價體系。使教師和學生都充分重視日語語音教學，給學生教授完整的日語語音的基礎知識，有助于幫助學生更有效的、正確的發音，提高學生的積極性。

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注 釋：

①加瀨次男.日本語の教育のための音聲表現[M].東京：學文社出版社，2001.54.

②金田一春彥，林大，柴田武.日本語百科大辭典[M]東京：大修館書店，1988.257-262.

參考文獻：

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（責任編輯 姜黎梅）