萬物：啟蒙教育回中國

文 / 錢 鋒（北京亦莊實驗小學）

宏大的中國文化常常是由微小的萬物來承載的。

讓我們先從一片茶葉說起。

中國人愛茶，茶是我們生活中最常用的飲品，以至于外國人將其稱為神奇的“東方樹葉”。但是，如果去問一個孩子“茶是什么”，答案會是怎樣的呢？

每一個孩子都能說出一二。如果再作追問，比如：“什么樣的水泡什么樣的茶最好？”“你喝的茶是怎么加工的？”“中國人是什么時候開始喝茶的？”“為什么外國人喝茶和中國人不一樣？”大約很少有人能說得清。

有沒有發(fā)現(xiàn)，我們對于身邊的尋常之物，大多是這樣一知半解？

為了回答這些關于茶的常識性問題，我們帶著孩子開啟了“東方樹葉”茶課程之旅。

第一板塊要回答：什么是茶？

每一門課程的開啟，都是感官對萬物的蘇醒。我們讓孩子將家里的茶帶過來，動用各種感覺去認識一片茶葉：聞一聞、捏一捏、咬一咬，觀其色、聞其味、辨其形。他們發(fā)現(xiàn)，原來茶是有紅有綠、有深有淺、有卷有扁的，各不相同。這還不夠，我們補充各種形態(tài)的茶讓孩子們欣賞，比如長條的太平猴魁，卷曲的碧螺春，銀針般的竹葉青，面餅狀的普洱——原來茶葉并不只是家里常見的那幾種。

有了對茶的基本印象后，我們就真正從茶的本體開始探索。科學板塊的老師帶領孩子們走進茶的“三次生命”：茶樹的種植，茶的采摘制作，茶的沖泡飲用。孩子們發(fā)現(xiàn)，原來茶經歷了極為復雜的生長制作過程才成其一杯飲料。孩子們還親自泡制各種茶，用實驗器材分解其中的氨基酸、咖啡因和茶多酚，比較了各種茶中的含量區(qū)別，清晰地認識了茶中看不見的微量元素，這是茶能作為健康飲品的真正原因。在這個過程中，孩子們就不斷發(fā)問：為什么茶有如此豐富的品種？

萬物都在時空中運轉，茶也是如此。他們發(fā)現(xiàn)茶的分布和地域、溫度、降水、光照等密不可分。多數(shù)名茶分布在高山大川、云霧繚繞的地方。之后，我們讓孩子們自己認領一種茶，開始“填地圖”游戲，以茶為身份做“自我介紹”。比如某個同學認領了黃山毛峰，他首先從地圖上定位黃山毛峰的產區(qū)，講述“我的故鄉(xiāng)”黃山一帶的地理特征，再介紹毛峰茶的干茶特點、沖泡方法以及茶的沖泡口感，并親自帶來展示。這樣，一張全部由孩子自己制作繪制的中國名茶分布圖就在說說、泡泡、畫畫、貼貼中完成了。地理常識應當就是“活著”的地圖。

完成了茶的空間認知，接下去就是茶的時間認知了。我們從《神農嘗百草》開始講起。孩子們從傳說中得知，茶最早是解毒用的。在《詩經》中，他們看到茶的另一個名字：荼，這同時也是很多種草的共稱。茶在古代名字眾多：荈、蔎、槚、茗等。為了便于辨識，茶圣陸羽將“荼”字刪去一橫，以“茶”來專指這一特殊的飲料。因此，孩子們知道，“茶”字是唐以后才有的。茶在歷史的長河中開始清晰起來。

我們看到，第一板塊僅了解“什么是茶”，就涉及了傳統(tǒng)意義上的語文、科學、地理、歷史等諸多學科。通常在第一板塊，我們用“本體、時間、空間”來進行三維定位，類似于古人定義的“天、地、人”，只不過將“人”換成了具體的物。萬物之旅就是人類的文化之旅，時空范疇是萬物啟蒙的基礎認知。

第二板塊要回答：我們用茶來做什么？

這個板塊涉及人與茶最重要的生活功用。為了讓孩子們更加真切地了解中國人對茶的利用，我們做了一個原創(chuàng)花茶品牌的項目。這個項目包括茶的配制、包裝、定價、運營等全社會化流程，完全由孩子們自己包辦，教師做適度的指導。他們首先去“吳裕泰”實體店進行調研，了解一般的茶葉的銷售細節(jié)，掌握市場最受歡迎的茶的口感，包括合適的市場定價。之后，成立運營部，開始設計花茶的配方。以“千日紅”檸檬茶為例，采用的原料即學校陽光農場里孩子自己種植的無公害千日紅、上好的檸檬片和龍井綠茶等。配方經過老師指導，測算出各自的營養(yǎng)成分，確保不產生化學反應。幾個小組分別配制不同的花茶，并從色、香、味等各角度進行民意調研和現(xiàn)場品嘗，最終確定兩個品牌。之后，孩子們進行LOGO設計，稱量、包裝、封裝。他們決定迎合當下潮流，在微信平臺開設微店。當萬事俱備之后，在學校進行了一次公益原創(chuàng)茶品牌的拍賣和現(xiàn)場展示。全體家長和老師都蜂擁而至，有在實體店購買禮盒裝的，也有通過微信九五折下單的，貨品一搶而空，所售盈利全部用于購買級部班級圖書。在這個過程中，他們幾乎體驗了一回全生態(tài)的茶人生活。

實際上，這就是經濟學、科學還有工藝美學的巧妙融合。而這僅僅是培養(yǎng)孩子的經濟頭腦嗎？不是的。他們從中不僅知道茶的生產全過程，而且知道茶作為一樣經濟農作物，是可以在社會上流通以產生不同的價值的。茶，原本就是一個完整的生態(tài)。

第三板塊要回答：中國人與茶的關系是什么？

為了讓原創(chuàng)茶品牌發(fā)布更加符合茶的雅致，我們同時做了茶的雅集準備。這包括：讓孩子們查找歷代的茶的不同泡法，知道唐代是“煎茶”，宋代是“點茶”，我們現(xiàn)在常喝的茶葉泡法是明清時傳下來的。讓孩子們從“一帶一路”的大國戰(zhàn)略回溯到漢代的陸上絲綢之路、明代的海上絲綢之路，還有西南的茶馬古道。他們學習陸羽品鑒的天下七十二道泉水，從超市買來各種包裝水，現(xiàn)場以不同的水、不同的溫度泡制不同的茶葉，來辨別生活用水的優(yōu)劣。孩子們還欣賞了譚盾的《茶》，跳《采茶舞曲》，欣賞茶樂，臨摹書法，誦讀歷代茶的名詩，還有關于茶與禪的著名公案。最重要的是，我們讓孩子們完整地體驗和實踐了中國茶道。我們還將中國茶文化與東南亞茶風、英國下午茶文化進行比較，以辨析其獨特品格。

至此，茶已經不只是一片樹葉了，猶如它所散發(fā)的芳香，已經絲絲縷縷沁入孩子的心脾。茶對于中國人，是一個民族的情懷，一種文人雅士的生活，也是與自然的朝夕相伴，是禪機，是境界。帶著這些茶文化的浸潤，這場茶的雅集，我們讓孩子們寫劇本，表演戲劇，回到一個明朝的下午，一群文人在庭院里詩茶唱和的詩意生活。

課程之后，很多孩子去武夷山或者杭州時，總不忘讓家長去茶山看一看。回來后，興致勃勃地講述每一個地方的茶人傳奇。

這就是我們的“東方樹葉”中國茶文化課程。這個課程前后歷時兩個月，它牽動了全部學科的學習，甚至遠遠超越目前的課程設置界限。它以前所未有的生活式課程，讓孩子跟隨一片茶經歷了古今中外的漫漫旅程，親身體驗人與茶的相處。

那么，“萬物啟蒙”課程架構有什么特點呢？

呈現(xiàn)全人教育的完 生態(tài)

“全人”（Holistic Person）的教育概念，從現(xiàn)代視角觀照，最早是美國學者羅恩·米勒（Ron Miller）提出的，旨在培養(yǎng)具有完備的知識結構、完善的人格修養(yǎng)、完整的情感體驗的“完全”的人。羅恩·米勒認為，全人教育是知性教育和情感教育整合之后的人文教育（humanistic education）。它經由聯(lián)合國教科文組織《學會生存》的報告后，成為全球教育共同追求的理想的教育。在我們看來，全人教育首先是培養(yǎng)具有整合思維能力的公民，因此，我們的課程首先定位在常識啟蒙。首先解決的是諸如“生活中的某物到底是怎么回事？它是怎么來的？它有什么用？和我們有什么關系？”等一系列基本的認知。

嚴格的分科式課程體系，最大的缺憾就是將事物間原本具有的縱橫關系做了學科劃分，導致單向縱深有余，橫向聯(lián)系不足。茶在生活中隨處可見，在我們的小學教材中也經常被提到。但在各學科教材中，出現(xiàn)的年級是不同的，定位也完全不同。從一年級開始就精確劃分的學科教學，讓我們的孩子無法將生活中的萬物做信息統(tǒng)整，因此，中國孩子的觸類旁通、舉一反三能力相對薄弱。現(xiàn)在我們以茶為主角重新進行課程邏輯的設計，以茶與中國人的關系作為主線，依次陪著孩子認識茶的本體，了解茶的作用，最后感悟茶與人的融合，對應著萬物的本體屬性、物質器用、精神育化三層認知結構。學科教師成了課程的“服從者”，他們不再像過去那樣“老死不相往來”，而是在一個課程組內進行精確的課程設計，安排授課計劃，調整課程內容，彼此進行課程協(xié)作，甚至進入前一個課程段的學科教室，最后，全部課程教師共同安排課程結束儀式，進行課程評價和成果總結。決定學科教師的不是課程的指揮者，而是茶本身。因為，茶在中國本就是以全部學科方式整合在人們生活中的，我們所做的就是幫助孩子探尋其中的隱秘線索。

很多老師會問，在如此龐大的課程架構中，教師之間是如何協(xié)作的？多學科如何產生合力而不是互斥？課程是一個完整生態(tài)，是驅動教學者、學習者、學科分布的主要力量。首先是學校課程領導力在起作用。當學科統(tǒng)整成為學校課程運行共識的時候，讓學科之間彼此產生高效能合作，何樂而不為？沒有一個教師擁有課程實施的全部素養(yǎng)。合作，是實現(xiàn)全人教育的必由之路。比教師具備全面素養(yǎng)更重要的是擁有寬廣的視野和學科跨界意識。其次，項目式學習為課程統(tǒng)整提供了路徑。以茶課程為例，科學的花茶配置是數(shù)學經濟課程的前提，又是人文藝術領域的基礎。國際茶文化板塊既是中國茶歷史的縱深，又拓寬了茶的橫向視野，同時也更加確證了中國茶文化獨特的特質。書法、音樂、美術與文學本就相互印證，彼此輝映。教師之間的協(xié)作以表面放棄學科主體來實現(xiàn)學生通識素養(yǎng)的整體提升，啟蒙的不是單一學科的感知，而是全學科的融會貫通。最后，學校的扁平式級部管理也為課程協(xié)同運作提供了支撐。

發(fā)現(xiàn)中國文化的通識 因

中國文化蘊含著真正的全人教育基因。認為全人教育、項目學習是當代西方教育體系的引進，其實是對中國文化的誤解。接下來，我們從三本古代典籍來探尋“萬物啟蒙”中國文化通識課程的本源。

《易經》是中國文化的源頭，智慧之圣經。《易經》開創(chuàng)了以“數(shù)”和“象”來表達萬物的關系的先河，并影響了整個中國文化。“數(shù)”表示萬物內在構成，“象”表示萬物外化圖景。“數(shù)”以《河圖》《洛書》為代表，依循天時地形設計，用的是1～9自然數(shù)排列，代表春夏秋冬以及陰陽消長，以此延伸出太極八卦。“象”主要表現(xiàn)在卦辭中：“天行健，君子以自強不息；地勢坤，君子以厚德載物。”這兩句表明了天地人的關系，開啟君子依循萬物運行規(guī)律的處世原則。從《易經》始，萬物皆具性靈，既是大地的構成，又是人精神的旨歸。中國文化的開篇即人與自然的和諧相處。奉天承運的“君子”就是現(xiàn)在我們所說的“全人”。

之后，《詩經》和《楚辭》又從文學上延續(xù)了物象傳統(tǒng)，“借物起興”、“香草美人”的意象道統(tǒng)成為中國文化的主流。后世寫詩、作畫、奏樂、筑庭等士人文化，乃至節(jié)氣農事、婚喪嫁娶等百姓生活皆與“物象”密不可分。

這是“萬物啟蒙”課程的文化之源。我們的課程包孕萬物，選題都是中國文化意象。花木蟲魚會選擇諸如“蝴蝶”、“青鳥”、“梅蘭竹菊”，而不會選擇“薔薇”、“夜鶯”，后者是西方文學的意象。這些物象的選取，大至天地日月等宏觀主題，如“明月”、“江河”、“浮云”，小至生活物件，如“信”、“鏡”、“香”；有非常具體的家園構造，如“亭”、“橋”、“舟”，也有極具文學含義的“青鳥”、“蝴蝶”、“游魚”。天地萬物，皆是中國文化人格化的物象。在運作過程中，以《易經·系辭》講述的“物、器、道”中國文明進程構成了課程的基本邏輯。

如果說《易經》確立的“君子”品格過于抽象，那么，《大學》則非常明確地提出了人學習的目的。“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善。”“親民”，就是從最高的道德層次與人為“至善”。“至善”的人當然就是“全人”了。同時，《大學》還提出了具體的路徑：“古之欲明明德于天下者，先治其國；欲治其國者，先齊其家；欲齊其家者，先修其身；欲修其身者，先正其心；欲正其心者，先誠其意；欲誠其意者，先致其知。致知在格物。”這條路徑的偉大之處在于第一次提出將“格物”作為學習的基礎。《大學》正是承接了《易經》的物象道統(tǒng)，明確中國人對于“參天地萬物”的態(tài)度是“化育”精神的前提。這在《中庸》里以“致中和，天地位焉，萬物育焉”來表述。人只有擺正了自己在天地萬物中的位置，才能化育自我。“格物致知”的蒙學道統(tǒng)即發(fā)端于此。

“萬物啟蒙”課程遵循格物傳統(tǒng)，將致知化在對物的完整認知過程中。對茶課程來說，“格物”是中國人的生活飲料，“明德”則是中國人的修身養(yǎng)性。物與道相生相成，層次遞進，不可分割。

第三本書是《千字文》。南朝的梁武帝為了教育自己的孩子，從王羲之的書法作品中，集不重復的一千字供孩子學書，但是字字獨立，互不相連，極為抽象。他就跟大臣周興嗣說：“卿有才思，為我韻之。”周興嗣花了一夜工夫，把一千字重新排列，編了著名的《千字文》。《千字文》之所以能成為千古蒙學典范，是因為它第一次將漢字作為象形文字的音、形、意、象的特點融合成韻典。漢字獨立成字，學習是極為抽象的，而一旦連綿成韻，則朗朗上口，直映識記。《千字文》的編撰形式達成了漢字和文化的內在統(tǒng)一，符合啟蒙的規(guī)律。我們來看它的開篇八句：

天地玄黃 宇宙洪荒 日月盈昃 辰宿列張 寒來暑往 秋收冬藏 閏余成歲 律呂調陽

開頭“天地玄黃”四個字承接《易經》的“天玄地黃”，“宇宙洪荒”四個字來自于《淮南子》的“上下四方叫作宇，古往今來叫作宙”。起句即著眼于天地，構成了一個巨大的創(chuàng)世空間。接著，依次出現(xiàn)日月星辰、山川自然、亭臺樓閣、社會關系等。人在哪里？人在時空之中。也就是說，《千字文》是按人認識世界的順序來排列的。《千字文》四字成韻，引經據(jù)典，合乎傳統(tǒng)，是嘆為觀止的識字杰作。它直接影響了后世的啟蒙教材，比如：

《名物蒙求》

天尊地卑，乾坤定住。輕清為天，重濁為地。麗乎天者，日月星辰。……

《幼學瓊林》

混沌初開，乾坤始奠。氣之輕清上浮者為天，氣之重濁下凝者為地。……

《笠翁對韻》

天對地，雨對風。大陸對長空。山花對海樹，赤日對蒼穹。……

這些流傳甚廣的蒙學讀本，都有一個共同的默契，就是架構了萬物時空邏輯，都從天地空間開始，最后過渡到人。它們共同承襲了《千字文》或者說《易經》開辟的認知路徑，讓孩子天寬地闊地做學問，頂天立地地學做人。因此，我們的先輩幼兒啟蒙都是恭謹?shù)睾虾踔袊幕澜y(tǒng)的。在這個蒙學過程中，將古往今來的經典文章、萬物意象都融匯成可讀可誦的有韻歌謠，字也認了，詩也背了，常識也啟蒙了，倫理也具備了。這不就是全人教育嗎？

由此我們總結：《易經》是中國文化源頭，《大學》指明了學習路徑，《千字文》將文化源頭以適合中國人學習的方式呈現(xiàn)以啟蒙教化孩子。它們所代表的中國文化經典，為當下啟蒙教育回中國指明了方向。

“萬物啟蒙”課程的運作，也承襲中國文化的時空邏輯：以物為介，人在中央。表面上我們做的是物象課程，實則是人學。

重構中國文化的啟蒙路徑

談到中國文化啟蒙，很多人首先想到的是蒙學課堂的讀經。搖頭晃腦的不求甚解，固然有其蒙學重積累的特點，但確實和互聯(lián)網時代脫離太遠。以這種方式讓孩子親近中國文化，怕只能南轅北轍。

程頤說：“今日格一物，明日格一物，然后當脫然有貫通處。初學之學，雖與大學之格物不同，然太極之沖，莫無聯(lián)者，豈在萬象森然之外哉？”世界萬物本都相互關聯(lián)，今天學茶，明天學瓷，有一天，孩子會發(fā)現(xiàn)茶與瓷共同構成了一種生活方式，小小的物件聯(lián)結大大的世界。

“萬物啟蒙”課程如何帶孩子篳路藍縷、重啟山林？

第一，中國文化啟蒙不是復古，更不是文藝情懷的田園夢想，而是實實在在的課程歷程。改革不符合漢字學習的選文式閱讀、斷裂式識字，重新回到原典閱讀。因此，在“萬物啟蒙”課程中，《大學》《中庸》《老子》等經典都是完整誦讀。在“竹君子”板塊則有《世說新語》等大量的原文典故學習；在“石頭記”中，我們從女媧補天的一塊五色石講到《西游記》的石猴和《紅樓夢》的通靈寶玉。每一個萬物板塊學習，都對經典進行了全新的回望。

第二，課程整合是世界教育的趨勢，無需拒絕任何一個國家的先進模式，為我所用，但以不破壞中國文化認識邏輯為前提。項目式學習能整合學科，App可以幫助聚合學習資源，翻轉課堂可以幫助家校合作，STEM課程更是能幫助注入中國文化科學的活力。順應時代的教育才能煥然新生，這在我們的課程實踐中被廣泛吸納。“中國瓷”板塊的《瓷路》就由家庭完成，“歷史步道”上的二維碼則實現(xiàn)了“瓷路”的歷史互動式學習。

第三，萬物只是中國文化學習的一把鑰匙，而中國文化的啟蒙是一個系統(tǒng)的工程，應是全社會的共識，將學校、家庭、社區(qū)、場館、自然等資源納入，循環(huán)成一個生態(tài)，再造天人合一的當代中國文化圖景。在“明月光”板塊，我們選擇了中秋節(jié)，和孩子家庭共赴“南海子”公園賞月、放燈、祈福；“石頭記”利用了學校的建筑廢石，誕生了別致的校園裝置藝術；下一個階段的“橋、亭”板塊則將調查北京及周邊各式各樣的古橋梁，重新測繪梁思成的部分古建地圖，邀請橋梁古建專家進校園。

我們希望通過“萬物啟蒙”課程，找到一條通往傳統(tǒng)中國的博雅教育路徑。