班組群，校中校

文 / 劉可欽 梁國立（北京市中關村三小）

在2012年，三小有幸可以建一個新校區。綜合對班級授課制和學校本質的思考，我們開始謀劃并實踐學校教育的整體創新，即“班組群”和“校中校”。

在班級授課制的教育生態空間里，班級相對固化，當學生與班級其他學生、學生與班級教師之間出現矛盾時，常常陷入不得不調學生換教師的窘境。這是讓活生生的人的關系空間去適應固化的班級空間，班級有時甚至會打破人與人的學習關系。班組群的師生關系、生生關系是多路徑的，一條路走不通可以輕松地換另一條路，這便于保留大部分原有的人與人的關系空間，班組群空間的靈活更利于學習關系的穩定。

班組群、校中校，拓展教育的多維空間

什么是班組群？

“班組群”就是把來自數個連續年級的班級的學生組成一個學習共同體。在這個學習共同體里，學生不僅與同齡同學共同學習，同時也根據自己的整體發展需要與其他年齡段學生共同學習。來自不同學科的教師組成家庭式合作團伙，共同負責整個班組群的所有學生在校期間的日常教育和管理工作，并且與家長密切合作共同做好校內外不可分割的學生教育和發展工作。

什么是校中校？

“校中校”是把數個班組群的幾百位學生、幾位教師組織起來，組建成一個相對獨立而互相開放融通的教育共同體。它是一個數百人的小型學校的架構，有自己專門負責學校日常管理的業務校長。

班組群、校中校的組織如何改變了教育？

在學生層面，學生不僅與同年齡的同學共同學習一起成長，在三小，他們還與上下不同年齡段的孩子共同學習一起成長；他們在一個規模較小的“校中校”中學習和生活，與教師、學校管理者關系密切。這并不是班與班的簡單連接，而是形成了學生與學生之間、學生與多個層次的教師間豐富的學習關系。在這樣豐富多彩的社會生態里，孩子擁有多樣成長的楷模和同伴，這為他們學習、實踐一生健康發展所需的知識和能力提供了傳統的班級授課制無法比擬的學習可能和機會。

通過實踐我們進一步發現，學習關系豐富了，學生學業學習的空間和余地也大大拓展了。比如在班組群中，學生的學業學習不再囿于與同年級的學生同步。以往，學生只有要不跳級、要不留級的簡單選項，不得不丟掉已經擁有的重要的同伴關系，面臨著與陌生同學重建關系的問題。在班組群里，學生不僅有上中下三年這樣更加寬廣的學業成長時間，還可以基于每個個體多元智能的發展，形成同一班組群內多樣學習族群的學業成長空間。

在教師層面，不同學科的教師共同管理班組群，學科協同、責任分擔整合聯動，不僅保留了學科教師任課及研修的專長，同時融合了全人教育，也避免了已經研究證實的班級授課制下教師的孤獨和隔膜。在小而完備的校中校社會人文環境和合作學習的教育生態環境中，和學生一樣，教師個體也更便于認知自己、同伴和團隊，便于獲得歸屬感和價值感。

在教育教學實施層面，班組群、校中校更容易發生“真實的學習”，跨學科整合知識，同伴合作基于豐富的師生關系、生生關系進行社區學習、混齡學習，讓更多樣的家長參與進來，在一個比較完備的組織機構中解決問題和生活。

班組群、校中校不是簡單地給班級做加法，而是在拓展教育的維度，進而讓教育在更加多維的無限空間里發生。如果把以學科教學組織起來的班級看作一個二維面上的點，年級對班級的連接仍然在這個二維面上，而班組群卻是在三維空間里伸展的線，校中校整合著三維空間向前推進，形成教育的四維空間。教育已經不是在單一的班級、年級層面上發展，而是在更加豐富和立體的家校多維空間生長，這種空間的拓展是幾何級數的，是有無限可能的。

班組群、校中校對中國教育的現實意義

在當下中國，很多學校是在“越大越好”的邏輯下建立和發展的，而且現實是，越好的學校規模越大。大規模學校可以發揮教育的集合效應，但是同時“如何為學生提供更加有可塑性的課程和學習活動”、“如何為教師的工作和發展提供更加適宜的專業支持”等問題日漸凸顯。

另一方面，農村小規模學校普遍存在，它們中的大部分都正在力爭把鄉村學校——無論是空間還是課程——辦成城市里大規模學校的樣子。我們看到的一所小規模鄉村學校，有67位1～6年級學生，11位授課教師，仍然感到師資緊張，因為這所小規模鄉村學校一直試圖按照國家課程和地方課程的要求，分年級開滿所有規定課程。而三小一個班組群的學生規模和學生年齡差異情況與之類似，卻只需7位教師共同管理。

中關村三小班組群、校中校教育實踐就是在這樣的理論和現實背景下，創新性地求問和探索著中國教育未來的發展道路：在空間上應充分應用可能的教室和多樣的學習空間，而不是讓學習僅僅發生在相隔離的教室；實踐真實的學習，在課程上進行多樣課程有機整合，輔助于項目學習，而不對學科知識教學過分求全；在學習材料和資源上不僅僅局限于極其有限的課本和課堂，而充分獲益于無限的多維學習關系空間。我們希望，“班組群”和“校中校”的組織生態、科學專業的“真實的學習”的課程以及“鄰家孩子”的學校教育共同體的教育實踐，能夠給人以啟迪。

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