漫談“夾生飯”與“生成性”教學

閔國庫

摘要：本文把基礎教育中常規的教學過程，比擬為高級大廚做一鍋米飯，既要掌控火候，又要精心看護。強調課堂教學中，至高的境界是：在鎖定目標的前提下，教師對課堂中所出現的現實情境，做出合理、及時、準確的呵護式調整，既能關注教與學的過程，又能關注個性差異，在過程中生成屬于學生自己的才能，使其受益終生。

關鍵詞：夾生飯；生成性；教與學；長效性

中圖分類號：G632.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）06-0251-02

“夾生飯”，通常指沒熟透的大米飯，是木柴、鐵鍋時代的產物。筆者將其細化成幾種情況：第一種，米熟到一半時，停火了，做出來的飯是里生外熟；第二種，火大了，鍋底的米被燒焦，中間的米是生的，上層的米又黏糊糊，鍋里冒著刺鼻的藍煙，也稱為竄煙飯；第三種，水少米多，做出的飯，生熟各半。不論哪種夾生飯，都很難二次加工！想做好一鍋米飯，實非易事。因為這門技術是水、米的適度搭配，又是時間與火候的準確掌控。

我是東北孩子，常吃大鍋飯，偶爾也吃夾生飯。記得哈爾濱東郊家庭辦喜事，就會有幾百個親朋好友上門，宴席的烹炒熘燉，都不是難事，所需的大量米飯，卻成為難題了，一定要請一位機關食堂專門做米飯的大師傅。但他超級忙碌，極難請到，以至于，他哪天能來，那一天就會成為宴會開席的良辰吉日。這個人絕對是座上賓，得好酒好肉伺候著！因為他做的大鍋米飯實在好：飯粒松軟爽口，滿屋溢香，盛一碗米飯，不用吃菜，你幾口就能吃一碗！如請不到這位大師傅，也只能冒險一搏，幾十斤的大米，做出來的飯，多半是夾生的，更慘的就是“竄煙飯”，這個喜宴就會很掃興。

大學歷史系畢業教書了，也由于當地師資匱乏的原因，哪里有空缺我就堵哪里，先后教過數學、英語、政治、語文等學科，雖淺嘗輒止但也略通一二。現在崗位是高中歷史教師，核心工作高二的水平測試和高三的高考。教得久了，感覺我的教學過程，很像在做米飯，更像在做夾生飯，而且是猛火竄煙型的夾生飯。

我也深知，我們培養的人才目標，由過去的“知識型”、“智能型”向“個性全面發展型”方向發展，培養出適應未來社會的高質量的人才。我也努力過，而且小有收獲，原廣東教育學院搞一次大學生“魅力教師伴我成長”活動，我校輸送的十幾名同學大多數提到了我，而且學院邀請我做個“教育的長遠性”的小講座。

受寵若驚之余，細細想想，“素質教育”這個響亮的口號，喊了多年，實施了多年，衡量所育人才的標準，硬性指標還是考試，學生素質高低有時無法用一紙試卷來量化，特別是現在，教育本身所具有的延展性內涵，已經被眼前的功利主義掏空了：上級領導為升遷抓教育，基層領導為保學校的地位抓教學，學科組長為名譽抓競賽，個體教師為排名次抓復習，這樣的現狀，急功近利，聚焦點還是量化的分數。這很像我上面講的煮米飯：大把添柴，大火加急——猛勁灌輸與考試相關的知識點，記住答案即可，針對記不住的“笨孩子”，部分八零后上崗的老師，精力旺盛，嚴厲斥責，來個死看死守，中午排隊背書，反復加碼；部分七零后教師，慈愛加嚴訓，力圖考試分數別太落伍；只有大部分六零后的老師，堅信生成性教育理念，本著和風細雨、潤物無聲的教學去實現三維目標，注重人格的塑造，講究育人的長遠性。等考試結果出來了，八零后教師平均分遙遙領先，六零后教師毫無優勢，等學校主管在全校教學質量分析大會上一句“有的年長的老師教學水平還不如新上崗的大學生”，再配以大屏幕ppt上有理有據的幾組數據，你無地自容。無奈之下，丟棄了育人理念，也來個急火煮米飯！和年輕教師拼自己的體力和搶奪學生的時間！

剛才提到生成性教學，是近期流行的教育理念，頗受關注，源于哲學的“生成性思維”，內涵豐富，簡而化之，就是確立某個教學目標及內容后，教師在課堂教學中，根據課堂中的師生互動狀態，學生的表現及需要，及時地調整教學內容和教學行為，在動態的過程中，使學生學習達到最佳效果。我倒覺得很像在做一鍋米飯，教學目標就是做一鍋香噴噴的米飯，教學過程猶如大師傅面對的水、米、柴、鍋等因素，一是總量的控制，二是寬松的環境，三是恰到好處的火候。

引用馬克思主義的一句話：“世界不是既成事物的集合體，而是過程的集合體。”過程中產生的“教學事件”才是教學的重點。

就以中學歷史教學為例加以說明。圍繞教學目標，在開展合作、對話、探究的課堂教學中，難免會突發超出教師預設方案之外的新情況。如，筆者講鴉片戰爭時，大多數男生對我介紹的英軍武器——前鏜裝彈的滑膛槍，特感興趣，我在講英國發動戰爭的原因時，他們還在糾纏武器的事，根本就不聽你講述所謂的歷史背景，我擰不過他們，就從他們感興趣的武器入手，臨時構建“冷兵器對抗熱兵器”的小專題，從另一個側面切入——工場手工業對抗機器大生產的結果，也達到擬定的教學目標，而且效果好過我當初的設計。我從這次“教學事故”中嘗到了甜頭，切身領悟生成性教學理論中的一點：教學要順應學生的思維特點，要符合學生的心理活動，讓歷史教學落實到活生生的學生身上，以學生的需要為出發點和落腳點。

況且，西方一位叫瓊斯的大學者也說過：“教學是一個教育環境中實際發生的事情——不是理性上計劃了要發生的事，而是真正發生的事情。”煮米飯的大師傅，在煮米飯之前，一定要看看米質，所燒的薪柴的材質，鐵鍋的厚度，鍋蓋的封閉度，以至于廚房的溫度，絕頂高手會確定水質的好壞。這一切，就是對實際環境的細致考察，目的就是在操作過程中，把握主動權，以應對意外的變化。這和我們的課堂如此相近：教師針對學生的課堂行為表現、興趣、需要等，做出的及時判斷，對教學行為與思路做出機智性調整，以使教學對話深入持久、恰如其分地進行下去。我曾聽過一位年輕的物理教師的一節課，教學效果平平，學生對類似什么“v0為初始速度，a為發射角，g是重力加速度”很反感，我在后面聽到有同學小聲說：“真沒勁！還不如電玩的拋物炸鬼子好玩！”引起一片同學騷動，這位年輕教師全然不顧學生的抵觸情緒，還在滔滔不地講授。當時我就想：學生的這個苗頭，可以好好利用，就從游戲中所設計的炮彈軌跡，準確轟炸敵人講起，學生定會感興趣。后來我也下載了該游戲，玩了幾回，證實了我的當初的設想完全可行，可惜這位老師沒有隨堂應變，按照預定的路線，以一個固定方式，奔向既定目標，實際上，也就無形中丟了教學目標。endprint

教學性目標，是在教學計劃中預先規定好的，它預先規定了學生在教學后應獲得的知識與行為，而生成性教學，就是用一種遵循規律但又不局限于規律的教學，具有非線性、多元性、互動性、突現性和創造性等特征。生成性教學，由于取消了教學條規對教學過程的限制，讓師生的主體性、創造性和個體性得到了充分的展現，因而必定有許多的行為無法預知，學生獲得的發展也不可能與教學性目標一一對應，正如美國課程學家艾斯納所指的，“每一個學生在與具體教育情境的種種‘際遇中產生的個性化表現”。煮米飯的大師傅，守候在灶臺邊，經常對著鐵鍋中大米，要上下翻動幾次，一是為了不同層次的米粒相互交換，便于熱量傳遞，彼此影響，達到溫度均衡，二是為了空間置換，給每一米粒一個寬松的膨脹空間。教學如此，我們教師也才能給學生一生的自信。

從某種意義上來說，教學過程就是學生的個體一種特殊的膨脹過程，個體與個體互動碰撞，也是個性張揚、摩擦、借鑒過程，比師生之間的不對等交流的效果更好，如高二政治中，《文化與社會》一課中，有“文化生活具有不同于經濟生活的特殊性”這一話題，文化是否與經濟無關？我“唆使”同學內部分裂，就“四大件”的經濟現象與文化關系，展開辯論，辯論組分別列舉70年代，這四大件是收音機、手表、自行車、縫紉機；到80年代，是電視機、為冰箱、石英手表、洗衣機；90年代，是計算機、空調、手機、汽車。如今，是票子，是一切。爭論的焦點是收音機——電視機——計算機——票子的過程，文化檔次提升了還是下降了？爭辯如此激烈，意識碰撞上升到“你父母的生了你這么孩子，是不是對文化的貢獻？”等等，我還要站出來解勸，降溫熄火，當個和事佬。

筆者去過云南麗江，吃的大米飯就是夾生的，不是設備不好，也不是師傅的水平差，而是高原氣壓低的問題，同理，課程是通過參與者的行為和交互作用而生成的，考慮到學校所處的社會大背景，一個班級，不同家庭出身的四五十個小腦袋瓜，對同一問題的看法一定不同，教師是一個領導者，它雖體現權威的角色，更多體現在“社會-學校-課堂”三方關系的協調。在教師與學生互動、學生與文本互動、學生與學生互動的過程中，一定要把握“火候”。早了，就意味著溫度不夠，達不成既定目標；晚了，就意味著興奮點過了，效果自然會打折扣。

近期，筆者在用心研究實踐著生成性這個理論，目的還是想堅持自己的教育理念，不想做速成的“夾生飯”：我們在教學中，要不斷地留意學生的變化與反應，捕捉智慧的契機，適時加以掌控，使其茁壯生長，猶如食堂大師傅的精心看護，使精靈剔透的每一顆米粒，都有滋有味。

參考文獻：

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