大學英語聽力交互式教學模式探析

李玉蘇

摘要：以教師為中心的傳統大學英語聽力教學模式在培養學生的交際能力方面日益顯示出其局限性，本文以二語習得理論為基礎，提出了大學英語聽力交互式教學模式，通過師生互動、生生互動和人機互動的形式，把輸入輸出有機結合起來，以達到提高學生語言交際能力的目標。

關鍵詞：大學英語聽力；交互式教學模式；二語習得理論

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）03-0156-03

縱觀我國的英語教學，聽說能力的培養效果并不十分如意。為了實現教學目標，越來越多的理論研究家和教學實踐者不斷探索新的教學方法和教學模式。其中，交互語言教學（Interactive Language Teaching）是當今越來越被關注、越來越被廣泛應用的一種有效的教學法。交互式教學模式強調教師不僅是知識的傳授者，更多的是課堂的組織者、協調者，知識可以通過師生互動、生生互動、人機互動等多種途徑獲得。這種教學模式正如Brown在其《交互式語言教學原理》中所強調，“以學生為中心，以教師為主導，最大限度地滿足學生對知識需要的豐富多彩性，給學生創造一種輕松、自由、愉快的學習環境，激發學生的求知欲和學習的興趣，拓展個性的空間，有利于學生語言能力的提高。”[1]本文以二語習得理論——輸入假說、輸出假說和交互假說為理論基礎，探析大學英語聽力交互式教學模式。

一、理論依據

20世紀80年代初，美國語言學家Stephen D. Krashen提出的“語言輸入理論”（Input Theory）對外語教學產生了重要的影響。其中輸入假說（The Input Hypothesis）是該理論中五個假說的核心，Krashen強調：“輸入必須是可理解的，輸入必須是有趣的、密切相關的，輸入不是以語法為大綱的，輸入必須是大量的，其中可理解性尤為重要。”[2]Krashen進一步指出：“可理解性輸入，即語言輸入的內容必須要高于學生現有的知識水平，即（i+1），i代表學習者當前的知識狀態（current state of knowledge），1代表學習者獲得的新知識；而學習過程就是“i+1”，并對1進行內化而變為學習者知識的一個階段性過程。”[2]Merill Swain在質疑“語言習得完全歸功于語言輸入”的前提下提出了“可理解的輸出假說”（Comprehensible Input Hypothesis）：“可理解的輸入在習得過程中固然有很大作用，但是仍然不足以使學習者全面發展他們的二語水平。如果學習者想使自己的二語既流利又準確，不僅需要可理解的輸入，更需要可理解的輸出。”[3]之后，Long認為在交際中首先應該有可理解性輸入，而可理解性輸入可以通過三種方法來實現，即：（1）簡化輸入的語言，如使用學生熟悉的語言結構和詞匯；（2）使用語言或非語言的特征，如背景知識或手勢等；（3）調整回話中的交互性結構，如使用澄清、反問、請求確認等磋商式的話輪交替模式。[4]以上提到的第三種方法即交互假說（Interaction Hypothesis）的基礎，既考慮促進習得的輸入又考慮學習者的輸出。Long認為當交流雙方在交互或協商意義的時候會改變或調整自己的語言，他們通過意義協商達到相互理解。Long的互動假設暗示了學習者不能僅僅關注輸入，他們必須成為積極主動的參與者并與之接受的輸入進行互動和協商，才能最大化地習得語言。

雖然英語聽力教學的主要目的是培養學生的英語聽力理解能力，即對輸入進行解碼的能力，但其最終目的還是幫助學生習得目的語。因此，聽并不純粹是單向接受聽覺信號的過程，而是一個交互的過程。“輸入”、“輸出”和“互動”在大學聽力教學中密不可分，沒有足量“聽”的輸入，“說”的輸出就無從談起；反之，輸出又能驗證輸入的準確性。正如王瑞所言：從某種意義上說，輸入是靜態的，必須通過學習者主動運用語言的實踐即輸出，輸入的語言才有可能轉化進而內化，最后形成學習者自身生成的語言系統。[5]而“互動”是“輸入”和“輸出”的橋梁，是實現語言學習過程的有效手段。

二、大學英語聽力交互式教學理念

交互式教學（Interaction）起源于20世紀70年代的美國，是一種富于創意和實效的教學理論。交互式教學是以師生、生生互動為橋梁，使現代課堂教學的教師、學生、媒體等要素之間形成立體的信息交流，讓學生積極構建知識，充分調動學生的學習潛能和創造性，激活學生探究問題的興趣，促使學生全面發展。[6]交互式教學強調以學生為中心，教師為主導，重視師生及生生之間的雙向協調活動的教學方法，為學生提供更有利的語言學習環境和條件，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式提高語言綜合應用能力。

大學英語聽力教學應該具有交互性。學生在交互式教學過程中可以通過大量具有選擇性的“可理解性輸入”，激活他們大腦中已有的、與當前學習活動相關的內容圖式來處理相應的語言信息，通過交流達到有效輸出，從而增強其語言的綜合應用能力。目前，大多數非英語專業學生在使用語言能力方面表現不盡如人意，大學英語教學應該以強化學生的“聽說”為中心，逐步實現2007年教育部頒發的《大學英語課程教學要求》：大學英語的教學目標是培養學生的綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際的需要。[7]

三、大學英語聽力交互式教學模式

大學英語聽力交互式教學模式從傳統的“講生詞—放磁帶—對答案”三部曲的課堂教學模式轉變為“以聽帶說、以說促聽”的師生之間、生生之間互動的新型教學模式，通過啟發式的語言輸入活動以及大量的語言表達來提高學生的語言綜合應用能力，促進英語的交際與交流。在交互教學過程中，學生是課堂的參與者和學習的主人，必須依靠自己進行知識建構和內化。教師的任務就是向學生提供合適的聽力材料，設計豐富的課堂教學活動，有效地組織課堂教學，合理安排時間，想方設法營造互動氛圍，滿足學生語言表達的需要，鼓勵學生積極參與交流，深刻體驗和感受用英語交際成功后的喜悅，進而通過協作互助、探索與實踐構建新的知識，促進學生英語技能的形成和發展，激發他們提高語言實際應用能力的興趣。

基于二語習得理論的大學英語聽力交互式教學模式如圖1所示。

從圖1我們可以看到，大學英語聽力交互式教學模式是以學生為中心，通過師生互動、生生互動和人機互動把輸入輸出有機結合起來，以達到提高學生語言綜合應用能力的目標。以下是大學英語聽力交互式教學模式的三種體現形式。

1.師生互動。在交互式聽力教學中，教師兼有多重角色身份：作為設計者和組織者，在大量信息輸入之前要把關、精選，即教師應根據學生的特點和水平，把握聽力材料的難度，注重可理解性輸入，提供相應的語言知識和語言信息，引導學生充分利用他們自身已具備的語言技能，進行新舊知識的整合，以此達到正確理解；作為促進者和鼓動者，教師積極為學生提供包括歌曲、故事、演講、原版電影等各種原聲視聽說材料，鼓勵學生大量接觸真實語料，豐富他們的背景知識，激發學生對聽力材料的興趣和學習動機，引導學生在真實語境中運用他們所學到的英語知識和聽說技能；作為參與者，教師在教學活動中使用的課堂用語為學生提供了語言輸入，師生間的互動有效地促使學生語言輸出。師生關系應建立在平等的基礎上，互動教學才能得以順利進行。

2.生生互動。所謂“生生互動”指的是在學習的過程中，學生與學生之間的交流和影響。[8]在交互式聽力教學中，教師應積極為學生創造實踐機會，根據聽力材料開展各種各樣的課堂活動，如小組活動、角色扮演、辯論、主題演講等，充分實現學生互動，實現有效的語言輸出。在合作學習過程中，學生可以分享別人不同的想法、觀點、知識和技能，與別人共享學習的成果，互助合作、積極互動、積極探索和建構知識，共同提高。合作學習為學生提供了相互交流的平臺，使學生在學習中能夠自覺地運用所獲得的寶貴經驗，為自主學習打下良好的基礎，有效地增強了學生自主學習的能力。

3.人機互動。網絡多媒體技術與英語教學的有機結合極大地豐富了英語教學的信息資源。“網絡具有提供雙向交互的能力，使它成為非常獨特的、具有巨大潛力的教育媒介。”[9]教師可以充分利用網絡資源進行教學設計，監控學生的學習情況，用e-mail為學生答疑，完成對學生學習的考核和反饋。師生之間、生生之間可以通過QQ軟件、聊天室、電子論壇、視頻會議等方式互相交流學生沒學明白的問題，針對熱點難點問題進行討論，各抒己見，以達到教學相長的目的。人機交互中網絡以交互性、隨機性、靈活性、全方位、立體化的方式把信息知識形象、生動地呈現給學生，具有交互性強、知識密度大、表現力強的特性，能很好地激發學生的學習興趣。

四、大學英語聽力交互式教學應注意的幾個問題

1.教師角色的轉變。教師不能完全從知識傳授的權威位置走下來，依然沿襲傳統的聽力課堂教學中“全能”控制者的角色，決定學生聽什么語言材料，什么時候聽，學生被動地接受知識，成了學習的“接受器”。教師已不自覺地抑制了學生學習的積極性和主動性，慢慢地就失去了英語學習的興趣。

教師角色的轉變在以學生為中心的交互式教學模式中得以充分體現，即教師除了“傳道授業解惑”外，更重要的是起到管理者、協助者、鼓勵者、參與者和資源的提供者的作用。大學英語聽力交互式教學的聽前階段，教師應引導學生為即將進行的聽力做準備，即調動他們的背景或圖式知識，引導他們把背景知識和聽力內容相聯系，并在此基礎上預測和推斷，使學生有目的地聽；在聽中階段，學生的中心任務就是專注于聽，獲取內容信息——文章大意、事實細節、主要觀點、人物之間的關系、說話人的態度；聽后階段，教師引導學生運用聽過的材料進行口語練習，以小組的形式進行討論，相互交流觀點，發表自己的看法或者模仿所聽材料設計對話，用聽到的句型或詞匯設計臺詞進行角色扮演等。

2.語言的輸入、輸出與交互。聽力材料作為語言輸入的主要來源在外語學習中具有舉足輕重的地位，如何選取合適的語言材料對教師來說的確是件不容易的事情。另外，在教學中如何把握“聽”和“說”的比重和難度，實現有效輸出也是值得商討的問題。教師在大量信息輸入之前要考慮學生的實際水平，注意語言的可理解性輸入。在選擇聽力材料時盡量貼近大學生的日常生活，結合他們的實際聽力水平和心智發展規律，最大限度地激活學生學習的積極性和主動性。Krashen認為，語言輸入必須是大量、多層次、全方位的。[2]因此，在有限的課堂教學時間之外應為學生提供大量的課外聽力材料。學生可以借助多媒體獲得更多的自然真實的英語環境，從中汲取語言材料。

語言的輸出過程可增強輸入的可理解性。因為學習者在與他人交流的過程中出現困難時，有意識地相互協商，自覺地調整語言結構和會話結構，那么語言輸入就有可能變得更加可理解。在大學聽力交互式教學中教師通過設計多樣化的教學活動，如問答、對話、復述、演講、討論、辯論、角色扮演等來引導學生的興趣，使他們積極參與其中，逐步培養他們學習的自主能力，變被動為主動，從單純的聽力理解練習轉變成聽說有機結合，“以聽帶說，以說促聽”，提高學生的語言交際能力。學生“聽”的能力往往要高于“說”的能力，聽力材料的詞匯難度和語速需要降低一些，才能照顧學生“說”的練習。

參考文獻：

[1]Brown H D.Teaching by Principles：An Interactive Approach to Language Pedagogy[M]. Prentice Hall：Regents.1994.

[2]Krashen，S. D. The Input Hypothesis：Issues and Implications. London：Longman，1985.

[3]Swain，M. The output hypothesis：Just speaking and writing arent enough[J].The Canadian Modern Language Review. 1993（1）

[4]Shrum，J. L. ，& Glisan，E. W. Teachers Hand Book：Contextualized Language Instruction. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press，2003.

[5]王瑞.大學英語聽力教學理論與實踐[M].吉林出版集團有限責任公司，外語教育出版公司，2009.

[6]王喜霞.網絡環境下大學英語交互式教學探討[J].湖南醫科大學學報（社科版），2009，（4）.

[7]教育部.大學英語課程教學要求[M].北京：外語教學與研究出版社，2007.

[8]劉永權，張國艷.網絡環境下“多元互動”英語教學模式研究[M].北京廣播電視大學學報，2005，（2）.

[9]金天允.網絡環境下教育交互的研究[J].現代遠程教育研究，2004，（1）.