我國中小學(xué)教師課程觀研究的回顧與展望：2000—2015

呂長生，劉登琿

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

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我國中小學(xué)教師課程觀研究的回顧與展望：2000—2015

呂長生，劉登琿

(華東師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所，上海 200062)

摘要：自2000年以來，教師課程觀日益受到研究者的重視，取得了眾多研究成果，主要涉及教師課程觀的概念、特點、結(jié)構(gòu)、類型、發(fā)展現(xiàn)狀、生成機制、影響因素和發(fā)展策略。針對已有研究很少涉及的領(lǐng)域來看，未來應(yīng)重點關(guān)注三對關(guān)系的研究，即教師課程觀的自我建構(gòu)和組織引領(lǐng)的關(guān)系、教師課程觀與評價領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、教師課程觀念認同與課程實踐的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)教師；教師課程觀；回顧與反思

劉登琿，河南新鄉(xiāng)人，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)基本理論、課例研究等研究。

在國外，20世紀70年代以來伴隨著西方教育研究領(lǐng)域的“范式轉(zhuǎn)換”，課程研究領(lǐng)域走向了通過多元化的視角來“理解”課程的“反魅”時代，“課程觀”(又稱課程取向“curriculum orientation”、課程信念“curriculum belife”)作為“反魅”時代的話語之一，逐漸引發(fā)人們的關(guān)注。隨著對課程觀的研究深入，教師課程觀也逐漸進入了研究者的視野。在研究者們看來，“教師課程觀”作為“教師信念”的重要組成部分，對教師的課程實踐有著重要的影響，[1](P103～120)教師擁有怎樣的課程觀并在實踐中如何影響課程實踐是近年來西方課程研究領(lǐng)域的一個重要話題。在我國，尤其是在新課程改革中，教師課程觀作為教師專業(yè)發(fā)展和課程觀相互融合的一個領(lǐng)域也逐漸受到研究者的重視，因為教師課程觀既可以澄清教師課程觀的理論問題，又可以指導(dǎo)和改善一線教師的課程觀念和課程行為，從而提升教師教學(xué)的有效性。教師課程觀如此重要，對其進行深入研究就顯得非常必要。通過對2000年以來我國有關(guān)教師課程觀研究文獻的分析發(fā)現(xiàn)，有關(guān)教師課程觀的研究還處于起步階段：研究數(shù)量眾多，但就研究的深度、廣度而言都難以滿足課程實踐的需求。因此，從整體上分析我國教師課程觀的研究現(xiàn)狀，厘清研究趨勢及存在的問題，是推進教師課程觀研究進一步深化的基礎(chǔ)。

一、教師課程觀的概念、特點及相關(guān)概念的辨析

1.教師課程觀的概念

在教師課程觀概念方面，大體上分為兩類：第一，認為教師課程觀是教師的課程信念系統(tǒng)，強調(diào)教師課程觀不僅受外在環(huán)境的無意識的塑造，還是教師主動對課程理解所獲得的信念。蘇強(2011)認為教師的課程觀是具有創(chuàng)生時代精神的、決定教師課程實踐的課程思想及教育哲學(xué)信念，是教師基于課程的基本認識和理解而產(chǎn)生的指涉課程設(shè)計與實施等層面的信念系統(tǒng)；[2]常愛鐸認為教師課程觀是教師在與課程相關(guān)的環(huán)境中，受環(huán)境的影響，對課程這一事物所形成的各種信念所構(gòu)成的信念系統(tǒng)。[3](P167)第二，教師課程觀是教師對課程的基本看法和認識，強調(diào)各要素之間的協(xié)調(diào)和平衡是促進教師良好課程觀形成的保證。盛建濤等人將教師課程觀定義為是教師“對課程的各種認識和看法的總和，包括對課程的概念、課程的編制、課程的實施、課程的評價等各方面的認識”；[4](P19)李小紅認為教師課程觀是教師個人對“什么是課程”、“怎樣才算是好的課程”、“課程實踐中應(yīng)建立怎樣的師生關(guān)系”、“課程的功能和價值是什么”以及“課程設(shè)計的價值取向”等問題的獨特認識和理解。[5](P283)

從上述概念中可以看出，研究者從不同側(cè)面對教師課程觀內(nèi)部進行了探究，揭示了教師課程觀概念的復(fù)雜性。從本質(zhì)來看，上述概念界定所遵循的是“課程觀——教師課程觀”的推理模式，是一種“指導(dǎo)關(guān)系”的觀念，即僅僅是在“課程觀”之前加了一個“教師”主詞而已，難以反映“教師課程觀”的特殊性，也致使出現(xiàn)在定義中對課程觀介紹過多而對“教師課程觀”界定較少的狀況。從教師的實踐性來看，“教師課程觀生于復(fù)雜的場域，它既不同于課程專家在其專業(yè)場域中的理性建構(gòu)，也不同于教育行政主體在其政治與制度場域中的協(xié)商建構(gòu)，而是在富有鮮明特色的教育場域和社會文化場域中的現(xiàn)實建構(gòu)”[2]，因此，一個成熟的“教師課程觀”概念要突出“教師”對課程認識的特殊性，也要體現(xiàn)出教師課程觀所指向的實踐性。

2.教師課程觀的特點

對教師課程觀的特點進行研究，即從整體上對教師課程觀的總體形象進行描述。依據(jù)研究者偏重的分析對象，可以有兩種思路：第一，基于對“理想的課程”的分析，通過解構(gòu)“課程”的內(nèi)涵來進行探究，進而得出教師課程觀的特點，包括文化性、固著性、獨特性；第二，從“實施的課程”出發(fā)，通過對教師課程實施的敘事進行研究，探究教師課程觀的特點，如黃敏通過研究發(fā)現(xiàn)，教師個體的課程觀具有聚合性、發(fā)展性、機緣性、矛盾性等特點。[6]從這些特征的研究中可以看出，雖然得出的結(jié)果不盡相同，但研究者大都用并列簡明的詞語來概括教師課程觀的特征，該類觀點在當(dāng)前占主導(dǎo)地位，不足之處就是對這些特征之間內(nèi)在的辯證統(tǒng)一關(guān)系缺乏分析。

3.教師課程觀、教師教學(xué)觀、教師課程意識辨析

(1)教師課程觀和教師教學(xué)觀的關(guān)系

基于對課程與教學(xué)關(guān)系理解的不同，主要有兩種觀點：第一，秉持“大教學(xué)論”的研究者把課程看成是在“特定領(lǐng)域內(nèi)所提供的學(xué)程”，[7](P892)即各學(xué)科的教材；教學(xué)則是“教教材”，其內(nèi)在的邏輯是教師課程觀置于教師教學(xué)觀之下。第二，秉持“大課程論”的研究者把“教學(xué)”作為“課程實施”的形式，與課程目標、課程標準、課程計劃、課程評價共同構(gòu)成一個完整的課程事件，“教學(xué)”則被視為“課程”的下位概念，由此又衍生出了不同的觀點：其一，從從屬關(guān)系來看，教師課程觀包括教師教學(xué)觀，張元認為教師的兒童觀、教學(xué)觀、課程目的觀、課程內(nèi)容組織觀、課程方法觀、課程評價觀等共同構(gòu)成了教師課程觀；[8](P8)第二，從因果關(guān)系來看，教師課程觀決定教師教學(xué)觀，如陳業(yè)瑜認為：“在課程改革與教學(xué)改革的關(guān)系中，課程是矛盾的主要方面，課程觀是主導(dǎo)因素，課程觀決定教學(xué)觀。”[9](P14～16)

(2)教師課程觀和課程意識之間的關(guān)系

基于對課程意識理解得不同，在二者之間呈現(xiàn)出了兩種不同的認識：第一，在哲學(xué)視野下，課程意識作為人們對課程存在的反應(yīng)，其是課程觀的下位概念，如郭元祥認為“課程意識作為對課程存在的反映,它在本質(zhì)上就是教師教育行為中或明確或隱含的‘課程哲學(xué)’”，由此認為，“課程意識基本形式是觀念層面的，教師的課程意識是以課程觀為核心形成的。”[10](P11～13)第二，在心理學(xué)視野下，觀念是要通過一定的認知加工才能形成意識的，據(jù)此課程意識是課程觀念不斷內(nèi)化的結(jié)果，課程意識是課程觀的上位觀念。

二、教師課程觀的結(jié)構(gòu)與類型

1.教師課程觀的結(jié)構(gòu)

(1)教師課程觀的宏觀結(jié)構(gòu)研究

在教師課程觀的宏觀結(jié)構(gòu)研究上，從研究者采用的研究方法來看，可分為理論推演和實證分析兩種類型。第一，在理論推演方法上，建構(gòu)的一般是“應(yīng)然層面”的結(jié)構(gòu)(見表1)。第二，由于“應(yīng)然層面”的邏輯推演缺少一定的對“實然層面”的實踐解釋不足，因此研究者開始從實證研究的視角對教師課程觀進行了深入研究，如黃敏[6]和吳義霞[11](P35～40)通過個案調(diào)研的形式呈現(xiàn)了某位教師的課程觀結(jié)構(gòu)，包括課程目標觀、課程內(nèi)容觀、課程實施觀、課程評價觀等，所不同的是，吳義霞認為教師對課程本質(zhì)的認識是教師課程觀最核心的部分。

表1　教師課程觀的“應(yīng)然”結(jié)構(gòu)

綜上所述，雖然研究者的研究側(cè)重點有所不同，但是總體來看，研究者對教師課程觀結(jié)構(gòu)的認識基本上是一致的，都認為教師的課程觀是由課程本質(zhì)、課程價值、課程目標、課程設(shè)計、課程實施、課程評價等觀念要素構(gòu)成。而分析教師課程觀結(jié)構(gòu)的已有研究，其缺陷也是顯而易見的，即只對教師課程觀的結(jié)構(gòu)進行了“是這樣”的技術(shù)性描述，對“為什么是這樣”的闡釋程度不夠。因此，在未來的研究中，如何從“是這樣”和“為什么是這樣”兩個視角來建構(gòu)教師課程觀的結(jié)構(gòu)亟需加強。

(2)教師課程觀結(jié)構(gòu)的微觀探究

在微觀研究上，研究者主要探析了教師的課程功能觀、課程實施觀和課程評價觀。在課程功能觀上，褚遠輝等人從實施素質(zhì)教育出發(fā)，指出教師在實施新課程中應(yīng)強化自己的課程功能觀。[15](P6～8)在課程實施觀上，劉世清對傳統(tǒng)的課程實施觀(即忠實課程觀)和新時期的教師課程實施觀(即互動適應(yīng)觀)作了對比分析[16](P36～39)；范兆雄分析了教師課程實施觀形成經(jīng)歷的3個水平(即理解概念、嘗試實踐和形成自主創(chuàng)新)和實現(xiàn)條件，并對課程實施觀中的知識觀、師生關(guān)系觀和課程方案觀及其特點進行了探究。[17](P106)在課程評價觀上，易化(2004)通過問卷調(diào)查，對廈門市小學(xué)教師的課程評價觀中的目的觀、功能觀、策略觀、內(nèi)容觀、方法觀、改革觀等進行了分析。[18](P63～68)

2.教師課程觀的類型

在教師課程觀的分類上主要有兩種研究路徑：一類是從課程本質(zhì)出發(fā)，圍繞“課程觀是什么”進行劃分，如陳彩燕從課程的本質(zhì)出發(fā)，把教師課程觀分為教師知識課程觀、教師經(jīng)驗課程觀和教師發(fā)展資源課程觀三種類型；[19](P9～11)另一類是從課程價值取向出發(fā)，圍繞“教師課程觀為什么”對教師課程觀進行分類，如蘇強從課程價值取向出發(fā)，把教師的課程觀分為6種類型，依次是學(xué)術(shù)理性取向、技術(shù)理性取向、人文主義取向、社會責(zé)任取向、折中主義取向、生態(tài)整合取向。[2]

從研究者所采用的研究策略來看，上述劃分大多是一種靜態(tài)的、橫向的類型劃分。事實上，教師課程觀是在教師教育中奠基的，在教師課堂教學(xué)實踐中逐漸發(fā)展、完善的，并隨著教師專業(yè)發(fā)展的不同階段而發(fā)生變化的，這就表明教師課程觀也具有動態(tài)、縱向的發(fā)展本質(zhì)。因此，在教師課程觀的類型劃分上，如何超越靜態(tài)的、橫向的類型劃分，從動態(tài)發(fā)展的、縱向剖析的視角來進行研究，是更為根本的和迫切的問題。

三、教師課程觀的發(fā)展現(xiàn)狀

在對教師課程觀發(fā)展現(xiàn)狀進行研究的過程中，研究者主要采用了理論分析、問卷調(diào)查、個案分析等研究方法。從研究結(jié)果來看，我國教師的整體水平還較低，且處在不同專業(yè)發(fā)展階段和不同區(qū)域的教師課程觀水平，也存在一定的差異性。

1.理論分析

在理論分析上，研究者主要采用邏輯演繹的方式來分析教師課程觀的現(xiàn)狀，以及在教學(xué)實踐中教師課程觀所表現(xiàn)出來的特點。宋秋前從比較的視角認為，教師的課程觀與教師的教學(xué)觀、學(xué)生觀相比，不論是在理論研究領(lǐng)域還是在教育實踐層面，對教師課程觀的重視都不夠，從而缺失了現(xiàn)代課程觀，如教師缺乏課程編制者的角色意識和課程實施的整體意識。[20](P43～44)段冰從解構(gòu)課程要素的視角認為，由于教師在課程目標、課程類型、課程內(nèi)容以及課程實踐等方面的認知和行為缺陷，導(dǎo)致教師課程觀局限于權(quán)威、課堂、教材和教學(xué)設(shè)計上。[21](P54～57)不同于上述研究對象聚焦于在職教師，劉惠蓮等人從教師教育的視角出發(fā)，對物理師范生課程觀的現(xiàn)狀和問題，以及如何在實踐中生成師范生和教師的課程觀作出了進一步的探究。[22](P139～141)

2.問卷調(diào)查

依據(jù)研究者在所關(guān)注問題的不同和對數(shù)據(jù)分析后得出結(jié)論的偏向，分析路向有兩點：第一，根據(jù)問卷調(diào)查所獲得的數(shù)據(jù)對教師課程觀進行差異分析，如靳玉樂和羅生全通過對成都部分中小學(xué)教師進行問卷調(diào)查，對不同性別、教齡、學(xué)校類別、學(xué)歷、新課程培訓(xùn)狀況的教師課程取向特點進行了差異分析[23](P3～10)；童莉[24](P47～50)和毛耀忠等人[25](P121～125)采用問卷調(diào)查的方法描述了數(shù)學(xué)教師課程觀的現(xiàn)狀，并通過問卷調(diào)查所獲得的數(shù)據(jù)，對不同類型教師之間的差異性作出了進一步的分析。第二，通過對所獲得數(shù)據(jù)進行聚類分析，探究教師課程觀存在的主要問題，如王潤梅等研究者通過問卷調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的課程觀主要存在課程概念模糊、課程意識淡薄、對課程目標的理解單一、對學(xué)科課程以外的課程類型很不熟悉的問題。[26](P10～12)

3.個案分析

鑒于理論分析和問卷調(diào)查很難體現(xiàn)教師個人課程觀的現(xiàn)狀，有些研究者就通過個案研究以期揭示教師個人課程觀的現(xiàn)狀，如黃敏[6]和吳義霞[11](P35～40)通過對某一教師的個案研究發(fā)現(xiàn)，雖然教師個體的課程觀有較大發(fā)展，但是也存在兩個問題：一是教師課程觀發(fā)展處在較淺層次，與新課程要求有較大差距；二是教師對課程觀各構(gòu)成要素的認識還存在著不均衡性。總體而言，通過研究可以發(fā)現(xiàn)，在目前我國中小學(xué)教師的課程觀有了很大的改善與進步，但是在地區(qū)、學(xué)歷、學(xué)科、發(fā)展階段等方面尚存在不均衡的現(xiàn)象，總體還處于比較低的水平。

四、教師課程觀的生成機制、影響因素和發(fā)展策略

1.教師課程觀的生成機制

教師課程觀的生成機制，是對教師課程觀如何在實踐中生成又如何運用與實踐的探討。研究的視角不同，對教師課程觀生成機制的認識就不同，總體上可分為兩類：一類是從過程論出發(fā)，認為教師課程觀的生成是在教師教學(xué)實踐中不斷發(fā)展、不斷變化的過程，強調(diào)外在力量對教師課程觀內(nèi)在發(fā)展的影響，如黃敏通過對個別教師的觀察和訪談發(fā)現(xiàn)，教師課程觀的形成主要包括激發(fā)教師自我發(fā)展的主體意識、增強教師之間的交流與合作、加強教師課程理論知識學(xué)習(xí)、提升教師的實踐智慧這有機聯(lián)系的4個步驟。[6]另一類則從社會學(xué)、文化學(xué)的視角出發(fā)，強調(diào)教師教育課程、學(xué)校文化、教師個體經(jīng)驗對教師課程觀生成的作用，重點探究塑造教師課程觀的“機制”，如蘇強認為教師課程觀是由內(nèi)生機制、外化機制和保障機制聯(lián)合作用的結(jié)果，內(nèi)生機制是課程觀實踐轉(zhuǎn)化的邏輯起點，關(guān)照教師與實踐生活(外化機制)是課程觀實踐轉(zhuǎn)化的邏輯歸宿，構(gòu)筑學(xué)校文化生態(tài)(保障機制)是課程觀實踐轉(zhuǎn)化的邏輯條件。[2]總之，教師課程觀既是個人與文化、環(huán)境交互作用的結(jié)果，又有其內(nèi)在的多樣性和復(fù)雜性，是在實踐中不斷豐富和發(fā)展的。

2.教師課程觀的影響因素及發(fā)展策略

關(guān)于教師課程觀的影響因素和發(fā)展策略，王慧霞從解釋學(xué)的角度闡明，教師課程觀念的影響因素有工具化的規(guī)約、教師的自身條件限制、教科書的設(shè)計、教師的教學(xué)經(jīng)驗、教師評價制度、物質(zhì)利益等。[14](P3～6)段冰基于“文化-個人”的視角，認為要發(fā)展教師新的課程觀，首先就要突破以下4種課程觀：“實用主張”的課程價值觀、“公共視野”的課程文化觀、“工具理性”的課程知識觀和“技術(shù)主義”的課程教學(xué)觀，其次強化以教師為課程改革主體的師資培養(yǎng)，再次構(gòu)建支持性的學(xué)校文化環(huán)境，最后注重教師個人課程理念及行為方式的變革。[21](P54～57)盡管研究者的視角不同，但是都強調(diào)學(xué)校、個人、管理部門的合作對教師課程觀形成的重要作用，并且在這個過程中要考慮到具體的教學(xué)情境和文化背景對教師課程觀的制約。

五、對未來教師課程觀研究的展望

研究者從不同的視角對教師課程觀進行了較為詳細的研究，為進一步探究教師課程觀打下了基礎(chǔ)。但是從已有研究和教師課程觀研究發(fā)展的趨勢來看，我國未來教師課程觀理論研究與實踐建設(shè)需要關(guān)注以下三對關(guān)系：教師課程觀的自我建構(gòu)與組織引領(lǐng)的關(guān)系、教師課程觀建設(shè)與評價領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系、教師課程觀念認同與課程實踐的關(guān)系。

1.教師課程觀的自我建構(gòu)與組織引領(lǐng)關(guān)系的研究

以往涉及教師課程觀生成機制的研究，或忽略或分別從教師個體與組織建設(shè)兩個層面進行探究，缺乏對兩者關(guān)系的科學(xué)分析和整體把握。事實上，教師課程觀的生成是教師在專業(yè)組織引領(lǐng)下自我建構(gòu)的過程——教師自主建構(gòu)是課程觀生成的基礎(chǔ)，教師專業(yè)組織是教師課程觀形成的必要條件。教師只有充分表達、澄清、糾正并分享自己的課程觀念才能完成自身課程觀的更新。現(xiàn)行以教師專業(yè)發(fā)展為目標的各類組織如教師工作坊、教研組以及教師與專家合作的各種創(chuàng)新組織，為教師課程觀念的表達、澄清、糾正與分享提供了方向引領(lǐng)和智力支持，這種支持也只有通過教師個體的自我反思，才能上升到意識層面并最終轉(zhuǎn)化為課程行為。故如何將教師專業(yè)組織引領(lǐng)與教師個體主動建構(gòu)統(tǒng)籌于教師課程觀建設(shè)之中，是未來教師課程觀研究的重要課題。

2.教師課程觀建設(shè)與評價領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系的研究

在新課程改革的背景下，隨著評價范式的轉(zhuǎn)換(由“考試文化”到“評價文化”)，評價領(lǐng)導(dǎo)作為課程領(lǐng)導(dǎo)的重要內(nèi)容越發(fā)引起人們的關(guān)注。評價領(lǐng)導(dǎo)作為課程領(lǐng)導(dǎo)者對學(xué)校課程實施專業(yè)性引導(dǎo)，對教師課程觀的發(fā)展和完善也有著重要的影響。然而課程改革的現(xiàn)實，往往是學(xué)校轟轟烈烈地推行課程改革，可是針對教師和課程的評價方式卻沒有改變。教師為了迎合現(xiàn)行的評價體系，往往是心口不一，缺乏與課程觀念相適應(yīng)的評價體系使得教師課程觀只停留在認識層面，很難轉(zhuǎn)化為切實的課程行為，從而出現(xiàn)表里不一、自相矛盾的狀況，對課程領(lǐng)導(dǎo)者而言，如何構(gòu)建與教師課程觀建設(shè)相適切的評價體系是課程領(lǐng)導(dǎo)的重要內(nèi)容。而以往針對教師課程觀的研究，往往從教師自身的視角出發(fā)而缺乏課程領(lǐng)導(dǎo)層面的探討，如何構(gòu)建教師課程觀與評價領(lǐng)導(dǎo)互動共生的關(guān)系，是課程改革背景下教師課程觀所要研究的重要內(nèi)容。

3.教師課程觀念認同與課程實踐關(guān)系的研究

從現(xiàn)有的文獻來看，一方面，盡管研究者重視對教師課程觀的實證研究，或采用問卷調(diào)查法或通過訪談法，但是現(xiàn)有的研究更多的是關(guān)注教師在意識層面的課程觀，對教師在實踐層面的課程觀研究甚少。教師課程觀只有落實到具體的行動上才能發(fā)揮課程觀的指導(dǎo)作用，因而在未來的研究中要探索教師在實踐中表現(xiàn)的課程觀，如教師實踐中的課程觀與觀念層面的課程觀是否一致？假如不一致的話，問題出現(xiàn)在哪里？這些都是我們研究教師課程觀要注意的問題。另一方面，從國外的研究來看，許多學(xué)者通過實證研究證實，在選擇教育內(nèi)容、備課、實施教育計劃和評估教育效果等教育教學(xué)各環(huán)節(jié)中, 教師的課程觀都可能發(fā)揮潛在而深刻的影響。①但是縱觀國內(nèi)的研究，在這一領(lǐng)域的研究多傾向于邏輯推演而缺乏實證研究，即教師課程觀對教師的課程選擇、課程行為、課程實施、課程評價等有何影響的研究亟待深入和澄清。

注釋：

①研究結(jié)果參見如下資料：Davis, M. M. (1993). An investigation of two Chapter I teachers’ Beliefs about Reading and Instructional Practices. Reading Research & Instruction, 33, 105- 108.；McMullen, M. B. (1998). The beliefs and practices ofearly childhood educators in the U.S.: Does specialized preparation make a difference in adoptive of best practices International Journal of Early Childhood Education, 3, 3- 29.

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Vol.19, Sept. 2015

The Perspective of Teachers in Primary School and Secondary School

towards Curriculum: Review and Reflection from 2000—2015

LV Changsheng，LIU Denghui

(Institute of Curriculum and Instruction， East China Normal University，Shanghai 200062)

Abstract:The curriculum perspective of teachers is becoming an increasingly significant topic since 2000, and researchers have been paying more attention on it, at the same time, a plenty of achievements have been made. They involve the concept, features, constructions, genres, developments, formation mechanism, strategies as well as influence factors of teacher’s perspective of curriculum. Based on precious studies, the author claims that researchers in the future should pay more attention to three relationships: the relationship of self-construction and leadership from community, the relationship of perspective itself and leadership of evaluation and the relationship of curriculum perspective identity and curriculum practice.

Key words:teachers in primary and secondary school， perspective of teachers towards curriculum， review and reflection

作者簡介：呂長生，河南上蔡人，華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所博士研究生，主要從事課程與教學(xué)的一般理論、教師專業(yè)發(fā)展等研究。