基于項目導向法的視聽語言課程教學思考

【摘 要】理清高職院校、應用型本科院校影視類專業視聽語言課程的課程定位、課程任務、學習目標，針對視聽語言教學中普遍存在的問題，將項目導向法引入課程教學改革，提出具有建設性的課程教學措施。

【關鍵詞】項目導向法 視聽語言 教學措施

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）11C-0127-02

高職院校、應用型本科院校的教育和普通本科院校相比，具有很強的職業性，實踐教學是其重要環節。而一些理論性較強的課程，則成了實踐教學改革的盲區，如視聽語言。針對這些繞不過去的核心基礎課程，要面向職業需求進行實踐教學改革，實行以項目為導向的教學法，實現學生專業能力與崗位職業能力的無縫對接。

一、視聽語言課程及其教學定位

視聽語言課程普遍存在于高職院校和應用型本科院校的影視類專業課程設置中，一般開設在第一學年第二學期，前導課程有影視欣賞、攝影基礎等，后續課程有短片創作、宣傳片拍攝、專題片拍攝等課程，是一門專業核心基礎課。

視聽語言課程主要針對導演、攝影、剪輯等崗位開設，培養學生在場面調度、畫面創作、剪輯上準確的視聽傳達能力，要求學生掌握影像構成、語法、修辭，場面調度等方面的基本技能，具備準確的視聽語言表達、表現能力，提高學生視聽創作素質。

學生通過本課程的學習，應達到以下目標能力：具有最基本的影像視聽思維，具備初步的視聽表達能力，掌握畫面和聲音組接的語法。

二、項目導向法及其特征

項目導向教學法是以學生為主體，以項目任務為導向，以提升學生職業素質和能力為目標而開展的教學活動。和其他教學法相比，它具有以下幾大鮮明特征：

（一）學生是項目導向法的主體

項目導向法是指教師以項目任務為載體，運用科學合理的研究及實踐方法，使學生成為學習和實踐的主體，促進學生自主發展的一種新型教學法。學生是項目導向法的主體，而教師在其中則扮演類似主持人和把關人的角色，主要起引領、疏導和把關的作用。

（二）強化情境教學環境設置

傳統的理論授課是單純講授經過解構的知識點，而項目導向法則不同，它強調在一個有機的項目流程中開展教學，主張根據目標任務來設置情境教學環境，和高職院校及應用型本科院校“在學中做，在做中學”教育理念和方式是相通的。

（三）將企業職業標準融入考評

項目導入教學法既可以邀請企業參與考評，也可以由具有企業或行業兼職背景的雙師素質教師主持開展，要求將企業的項目任務融入教學，將崗位職業標準融入課程考評，開展面向企業職業崗位需求的教學改革。

三、視聽語言課程教學中存在的問題

基于以上的課程定位、課程任務和學習目標，視聽語言課程是一門指導視聽創作的語法課，具有很強的實踐性。但長久以來，深受本科院校影視類專業授課方式影響，高職院校和應用型本科院校視聽語言的授課方式存在諸多弊病。主要表現在：

（一）被定性為純理論課程

高職院校、應用型本科院校學生有著和普通本科院校學生不同的學習特點，他們更傾向于用形象思維來學習和接收理論知識。恰恰具有基礎性、專業性和應用性的特點的視聽語言課程，在眾多高職院校、應用型本科院校影視類專業中被定性為純理論性課程。這一定位極大地限制了任課教師根據學生接受特點和習慣進行課程教學改革探索與實踐，造成學生對課程知識吸收率低，知識轉換運用能力低，影響學生后來的創作實踐。

（二）課程教學設置不合理

視聽語言課程沿用普通本科院校教材，教材編寫依然按照知識模塊來組織結構，而不是工作流程和項目任務。“視聽語言”基本知識模塊包括：基本的視聽概念，單鏡頭的構成，視聽段落，場面調度，聲音，長鏡頭與蒙太奇等。可以說，知識點龐雜，涉及面廣，如果是破碎的模塊解構，而不是用有機的項目工作流程進行歸納、疏導和訓練，學生對相關知識點記憶不深，也難以運用到創作實踐中。

（三）未能與其他創作實踐類課程形成聯動

與本課程同時開課的課程有解說詞寫作、分鏡頭設計、攝影技術、剪輯技術等，后續課程有短片創作、宣傳片拍攝、專題片拍攝等，都是以創作實踐為主的課程，但大多數高職院校、應用型本科院校影視專業的視聽語言課程設置都是獨自為陣，沒有打通與其他實踐創作課的壁壘，實現課程之間的良好聯動。

四、基于項目導向法的視聽語言課程教學措施

針對高職院校、應用型本科院視聽語言課程教學中存在的問題，可基于項目導向法從以下方面采取教學措施：

（一）校企聯合制定課程標準

廣西職業技術學院傳媒系課程組教師聯合南寧帥瑞文化傳播有限公司共同制定視聽語言課程標準，實施“教、學、做、評”四位一體的項目導向法，建立對接市場需求和崗位職業能力的教學模式，通過校企聯合制定課程標準、共同培養，真正實現課程內容與職業需求相對接，教學環境和崗位環境相對接，實踐角色與崗位角色相對接。

職業標準的融入，為視聽語言課程教學改革打開了一個全新的出口。課程教學活動直接對接導演、攝影、剪輯等職業崗位工作標準。涉及以下方面的知識和能力的要求：場面調度，即機位調度和人物調度（導演）；畫面創作，包括影像構成，影像畫面創作（攝影）；對畫面素材和聲音素材完形的準確處理，及二次創作（剪輯）。此外，還包括溝通能力、創造性解決問題的能力、團隊協作的素質和能力、自我學習和總結的能力等。

（二）設立課程項目

以企業的實戰項目或仿真項目為依托，設立課程項目。納入教學的項目為校企聯合開發，共同制作。經過多年的建設，廣西職業技術學院傳媒系已經建立了一定數量的校企聯辦校外實訓平臺，包括南寧帥瑞文化傳播有限公司、南寧凱辰文化傳播有限公司等，建設了一支由行業一線人士和校內專任教師共同組成的雙師隊伍。在課程教學改革中，傳媒系課程組教師充分利用了校企聯合辦學的優勢和便利條件，推進基于“項目導向法”的視聽語言課程教學改革。

（三）設立單元任務，開展情境教學

課程組教師依照影視制作的流程，重新解構本課程知識點。以單元項目任務作為載體和依托，設定相應的情境教學。學生4-5人組成一個團隊，共同完成課程項目。

視聽語言課程主要知識模塊梳理及對應單元任務如下：

第一，“基本的視聽概念”章節，考察的是學生的基本視聽思維能力。對應的單元任務為運用所學知識，尋找適合視聽表現的、具有操作性的題材，并運用視聽思維，撰寫切實可行的拍攝腳本。

第二，“單鏡頭的構成”章節，包括景別、角度、運動，這三大單鏡頭構成要素，以及光、色、構圖等，考察的是學生對畫面構成要素的把握能力和創作能力。對應的單元任務為選取拍攝腳本中的關鍵分鏡，先用攝影的形式，將其中的“關鍵幀”展示出來，也就是單鏡頭畫面造型創作。

第三，“段落”章節，包括動作段落和對話段落，即武戲和文戲，考察的是學生針對不同情境的分鏡設計能力。對應的章節任務是針對諸如“追逐”、“打斗”、“斡旋”、“對質”等不同情境的分鏡設計。

第四，“場面調度”章節，包括人物調度和機器調度，考察的是學生現場的綜合調度能力。對應的章節任務包括以下幾個環節：踩點；根據現場情況繪制機位圖；參考機位圖，現場實拍。

第五，“長鏡頭與蒙太奇”章節，考察的是學生的后期能力及對作品的獨立把控能力。可將“聲音”一章一同融入，重點考察學生運用視聽思維對視頻素材和聲音素材進行二次創作的能力。對應的章節任務為出成片的后期制作。

在實施項目導向法的過程中，教師扮演的角色就是項目主持人，學生通過完成典型工作任務，來完成課程學習并獲得職業崗位相關的知識和技能。

（四）制定全新的考評體系

和以往的考評相比，項目導向法在“誰來評，評什么，怎么評”幾個問題上均有不同程度的突破。對應自評、學生互評、教師評價、行業一線人士評價，評價的主體較為豐富和全面，涵蓋了學生、教師、行業一線人士。而考評內容則由以往單純針對作品的評價變成對整個項目操作能力的綜合考評、涉及視聽創作能力、畫面創作能力、蒙太奇能力、現場溝通能力、調度能力、團隊協作能力等。考評方式也發生相應的變化，除企業實戰項目，參賽、辦展、現場答辯等形式紛紛涌現。

總而言之，將項目導向法引入視聽語言課程教學改革，以學生為主體，充分發揮學生的能動性，并不是說教師就此可以撒手不管，教師在其中要擔當起引導和把關的角色，通過項目導入，將理論知識和實踐創作的壁壘打通，將理論課程與其他實踐創作課程的壁壘打通，同時注重教學模塊和學習情境的總體設計，設立針對實踐創作的拉片內容，使課程的教學模塊應與項目任務相對應，切實提升教學效果。

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[4]王丹，孫莉，李荔.基于項目驅動的研究型教學模式探究[J].教育與職業，2012（21）

【基金項目】廣西職業技術學院2014年度科研課題立項項目（桂職院〔2014〕175號142214）

【作者簡介】潘小樓（1981- ），女，廣西平果人，廣西職業技術學院傳媒系講師，2011年赴北京電影學院導演系研修，戲劇影視專業，研究方向：導演、劇作研究。

（責編 何田田）