回歸鄉(xiāng)土：鄉(xiāng)村課程與教學理念重構的思考

張雄鋒

（蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑學校，江蘇 蘇州 215100）

回歸鄉(xiāng)土：鄉(xiāng)村課程與教學理念重構的思考

張雄鋒

（蘇州工業(yè)園區(qū)婁葑學校，江蘇 蘇州 215100）

農(nóng)村教育備受關注，但是大部分的教育研究者在“富有”和“貧困”中糾纏，僅僅把農(nóng)村教育當做“落后的問題”看待，因此開出的“藥方”大都是城市和經(jīng)濟取向的，并沒有真正重視其內(nèi)在的自有價值和意義。本文通過對“農(nóng)村”和“鄉(xiāng)村”的辨清審視既往鄉(xiāng)村農(nóng)村教學革新實踐，站在為鄉(xiāng)村兒童“立根”和接續(xù)鄉(xiāng)村文化的人文立場重構鄉(xiāng)村教育理念。

回歸鄉(xiāng)土 鄉(xiāng)村教育 課程與教學 重構

一、緣起

農(nóng)村教育從民國時代開始就已經(jīng)成為許多知識分子，如陶行知、晏陽初、梁漱溟等前輩關注的問題，并且被提升至“國家救亡，民族復興”的高度，成為納入國家現(xiàn)代化進程的重要議題，并開展了不可謂不熱烈的鄉(xiāng)村教育運功。盡管為后人做出了開拓性的嘗試，留下了寶貴的歷史經(jīng)驗，但是效果并不顯著［1］，并未能阻止城市化的教育體制向農(nóng)村的強勢蔓延。新中國成立后，隨著“解決三農(nóng)問題”國家意志的政策化及部分知識分子對鄉(xiāng)土中國的自覺關注，對農(nóng)村教育問題的研究也不可謂不熱鬧。但是無論是民國時代還是而今，農(nóng)村教育似乎更多是大社會學課題，二三十年代的鄉(xiāng)村教育運動是“為社會的運動”（改造鄉(xiāng)村，進而改造中國）——為重塑社會，而今的農(nóng)村教育是“社會的教育”——為社會服務。當我們翻閱關于農(nóng)村教育的論著的時候，自然而然地就會產(chǎn)生這樣的困惑：教育是針對“錢”的，還是針對“人”的。（如《中國農(nóng)村教育問題研究》（第二章第二節(jié)）：深化人們對于農(nóng)村教育地位和作用的認識，切實落實“科教興國”和“科教興農(nóng)”的發(fā)展戰(zhàn)略；《農(nóng)村教育論》（第二章）：農(nóng)村教育觀念——科教興農(nóng)論。老生常談式論述思路：政府不重視——資金不到位——缺師資、缺校舍、缺XX——學生素質(zhì)差——影響農(nóng)村發(fā)展和國家進步——提建議、呼吁。）我們并不完全反對這種視角下的研究及對農(nóng)村教育外部的、宏觀的研究，比如農(nóng)村教育的國家政策、財政政策、法律環(huán)境等當然是重要的，但是這種視角“大得有點窄”，我們始終看不到“人”的存在。農(nóng)村教育更像是政治性命題而不是人與生命的命題。

二、農(nóng)村、鄉(xiāng)村、鄉(xiāng)土以及對鄉(xiāng)土的背離

威廉·阿瑟·劉易斯（William Arthur Lewis）提出“二元經(jīng)濟形態(tài)”：在發(fā)展中國家存在現(xiàn)代工業(yè)部門和傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)部門這種二元經(jīng)濟形態(tài)［2］。這種城鄉(xiāng)關系的描述深深地影響我國農(nóng)村教育的研究方向。而“農(nóng)業(yè)部門”和“工業(yè)部門”在現(xiàn)代化訴求十分強烈的年代（包括當下）會顯得格外的刺眼，這種經(jīng)濟學部門的劃分會直接等同于“農(nóng)村”與“城市”的對立，并分別冠上“落后”與“先進”，“與城市相比，在發(fā)展中國家，農(nóng)村不僅意味著勞動或生產(chǎn)方式的不同，而且整個一套社會生活方式都存在差異（即落后）”［3］，而農(nóng)民就成了愚昧、落后及骯臟的代名詞，而農(nóng)村就是孕育這一切的壞土壤。農(nóng)村在大部分的語境下面是一個經(jīng)濟學名詞，這種單向度的“二元劃分”將農(nóng)村教育引向歧路：自卑與畸形的自信。所謂自卑就是“為城市是從”；所謂畸形的自信是要么教育為農(nóng)業(yè)部門服務 （“科教興農(nóng)”），要么教育為農(nóng)業(yè)部門向工業(yè)部門轉(zhuǎn)變服務。我們把整個的農(nóng)村教育工具化了，進而把“人”工具化了，成“材”成“器”。

我們往往忽視的是農(nóng)村不只是經(jīng)濟學上的一種形態(tài)也不只是現(xiàn)代化進程中必須背棄的階段，它更是意義與價值的場域，它同樣所記錄著古中國文化積淀的漫長過程，記錄著代代村人的生活方式、生活狀態(tài)及在一片土地上的生生死死，包含村人與自然的互動對天地萬物的信仰，更重要的是村人在一座村莊承續(xù)著祖祖輩輩的生活氣息及他們自己深扎進泥土的思維方式和人生準則。但這一切在“落后”“愚昧”等帶有濃烈鄙夷意味的字眼下不加選擇和辨別地拋擲了。而真實的鄉(xiāng)土應該是為鄉(xiāng)村兒童提供生活、成長、游戲的空間，使他們在生活的觀看與勞作中獲得與土地和先輩相連接的生命的激情與沉重，給予他們生命美好的自然體驗及豐富的鄉(xiāng)村情感，啟示他們對人性與智慧的悟性，體驗厚重的鄉(xiāng)村文化價值［4］。鄉(xiāng)土是關涉鄉(xiāng)村兒童生命成長、自我建構和歷史承續(xù)的時空和精神領域。

但是生活在鄉(xiāng)村的少年及留在鄉(xiāng)村工作與生活的青年，整體教育的城市目的論和鄉(xiāng)村的城鎮(zhèn)化改造進程使他們早已被剝離了鄉(xiāng)土社會的滋養(yǎng)。他們“生活在鄉(xiāng)村社會，卻很難把自我存在的根基扎入鄉(xiāng)土之中，又無法進入主流社會的想象之中，而更多地成為無根的存在，成為置身鄉(xiāng)土社會之中的精神流浪者”［5］。村莊童年本可以是美好的，本可以是幸福和充滿樂趣，甚至是給予力量的，因為那里離自然是那么近，有那種曾令盧梭興奮不已的自然、純粹與樸素，那里有最真切的人情關懷。但是現(xiàn)在的年輕一代很難有“在泥土上打滾”的幸福體認了，對所謂“現(xiàn)代”與“文明”的極力想象和描摹，讓我們的兒童放棄了體會民間文化的豐富多彩的機會，即便他們身處農(nóng)村似乎也發(fā)愿要過城里人一樣的生活。因而越來越多的幻想家在村里出現(xiàn)，常常做著漫無邊際的關于“金錢”與“富有”的夢。而物質(zhì)化水平的提升疊加起對鄉(xiāng)村不屑一顧，鄉(xiāng)村兒童不再是“綻放”自己的活力去

探索活躍于鄉(xiāng)間的“精靈”，而是越來越走向封閉。物質(zhì)化的增長和技術手段的輸入并沒有使他們獲得更靠近“現(xiàn)代”的生活方式，甚至沒有使他們能夠利用這些手段獲得他們夢寐以求的財富，而是使他們更加厭惡鄉(xiāng)村、厭惡土地、厭惡父母們的生活方式，甚至厭惡自己——生在農(nóng)村的自己。沒有人文關照的鄉(xiāng)村類城市生活讓他們漸漸地喪失活力和激情，無聊和空虛經(jīng)常包裹著他們，慢慢地耗盡最后一絲建構生命意義追問的欲望。

三、農(nóng)村教育建設：實用主義的變革

對鄉(xiāng)土文化的疏離，使越來越多的鄉(xiāng)村兒童和青年成為無根的“人”，這是一場痛切的人文危機。作為文化塑造者的鄉(xiāng)村教育者應當反思自己在城市俯視下的 “自我迷失”，并且思索鄉(xiāng)村教育的自信之路。

當在思考鄉(xiāng)村教育如何走向農(nóng)村自身時，很多農(nóng)村教育家的思路是大體一致的。如陳禮江的以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為立足點的“鄉(xiāng)村的農(nóng)民生活，當然多屬于農(nóng)事的活動，所以鄉(xiāng)村教育的實施，自應著眼于勞動生產(chǎn)，借以解決鄉(xiāng)村的經(jīng)濟，培植國家的富力”［6］，黃質(zhì)夫“救百萬村寨的窮，化萬萬農(nóng)工的愚，爭整個民族的臉”。他們都是與陶行知、晏陽初等在20世紀二三十年代所進行的鄉(xiāng)村教育的理念相一致的，“第一要教育與農(nóng)業(yè)攜手”［7］。其核心是教育不能脫離生活（也是被認為最具有價值的教育理念），教育要促進農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，教育要提高農(nóng)民素質(zhì)進而發(fā)展整個國家：建設適合鄉(xiāng)村的活教育［8］。李書磊認為這種試圖糾正教育脫離生活、脫離實際需要的思想和實踐“總是達成一種褊狹的文化實用主義”，并且認為“對于鄉(xiāng)村教育而言，它的課程與鄉(xiāng)村現(xiàn)實生活的脫離并不意味著它沒有與鄉(xiāng)村互動和循環(huán)的途徑”。但其實陶行知等所推行的“教育不能脫離生活”并非可詰難的焦點，其真正弊端所在是陶“第一要教育與農(nóng)業(yè)攜手”的“農(nóng)業(yè)”二字：一是大部分的鄉(xiāng)村教育思想和實踐在我們的定義范圍內(nèi)都應該稱作 “農(nóng)村教育運動”，而教育不能脫離生活的“生活”其實指農(nóng)業(yè)生產(chǎn)生活——這里的生活甚至趨近于“干活”。因此，他們教育的對象其實是與農(nóng)業(yè)密切相關的農(nóng)民（包括兒童），于此在教育中你見不到對鄉(xiāng)土的意義和價值積極主動地關照；二是鄉(xiāng)村教育運動（襲用慣常稱呼）看似是對農(nóng)村的“適合”，但是從一開始就抱著“改造”的心態(tài)來的。在“救國”大旗的感召下，鄉(xiāng)村作為歷史的、精神的、文化的、自然的意義和價值的場域就被遮蔽了。因為在這些在他們的眼里是“無用”的，甚至在救亡或者改革開放的迫切訴求下，“亂花迷眼”，他們都無法看到所謂鄉(xiāng)土的存在。

四、回歸鄉(xiāng)土：教學內(nèi)容與鄉(xiāng)土世界

有論者就指出：“學生特別是農(nóng)村學生厭學、輟學的重要原因之一就是基礎教育課程遠離學生的實際生活經(jīng)驗，無法滿足他們帶有地域性和學校特色的發(fā)展需要，導致他們對于基礎教育課程產(chǎn)生陌生感和自卑感，從而喪失了繼續(xù)學習的動力。”［9］當我們的學生接受超越他們經(jīng)驗范圍的內(nèi)容時候，一開始就處于被動地位，失去積極主動的參與權。他們對老生常談卻又似乎和他們沒多大關系的問題感到厭倦，但是為了升學甚至不知道是為了什么，只是“要成績好”這個空洞的概念，不辭勞苦地投入到對某種話語體系的訓練至熟練的過程中。教師面對如此狀況，并沒有意識到教學內(nèi)容與學生的格格不入，而是尋找和城市的距離，并不斷向城市學習，亦步亦趨，實行“拿來主義”。

雖然現(xiàn)行教材和教師所選擇的教學內(nèi)容都是帶有城市化取向的，但從來就不曾給予孩子關于城市的完整面貌，有的只是零零碎碎的城市景觀的碎片及財富、美好的允諾，“城市是不是到處都是高樓大廈，又大又好啊”，“有的說城市里車水馬龍；還有的說城市里有大轎車、漂亮的學校、美麗的衣服、還有牛奶面包”［10］（盡管一些學生不知道牛奶面包是什么味道，但一定是“好東西”），城市在教學和孩子們擺脫農(nóng)村生活的渴望中被想象與描繪成富有的童話式世界。碎片式的夢幻或許比玻璃更容易成為碎片。我們一再在城市背景下的教學設計中探索農(nóng)村教學的出路卻從來沒有真正正視我們所掌握的曾經(jīng)滋養(yǎng)一代學子的鄉(xiāng)土資源。

回歸鄉(xiāng)土，必須明確的是：一是并不意味著至少不是完全意味著回歸鄉(xiāng)土的日常生活、事實的世界，不是沒有價值和意義參與其中的“原材料基地”，并不是教日常生活經(jīng)驗及在日常生活場景中進行教學。鄉(xiāng)土世界不只是一個提供經(jīng)驗材料的地方，固然按照學生經(jīng)驗安排教學內(nèi)容是回歸鄉(xiāng)土的題中應有之意，但是這并不是全部的旨歸。我們在意學生的經(jīng)驗的主體性，但是我們也在意鄉(xiāng)土世界的文化內(nèi)蘊對學生滋養(yǎng)的意味。否則我們就很容易降格為“認識農(nóng)村既有的事物、掌握農(nóng)村既有的技能”，正如我們在本文第二節(jié)所批判過的那樣。回歸鄉(xiāng)土，更重要的鄉(xiāng)土“人的回歸”，是由鄉(xiāng)土的外在世界指向人的內(nèi)在世界，其中還包含鄉(xiāng)土文化的接續(xù)問題。二是回歸鄉(xiāng)土，也不是對城市的徹底擯棄，而自造一個桃花源般的鄉(xiāng)村世界。我們并非是想將鄉(xiāng)村兒童局限在物化的鄉(xiāng)村世界中，形成教育的封閉的狀態(tài)，而是企圖實現(xiàn)精神世界的開放姿態(tài)，而是在鄉(xiāng)土精神的底子上審慎地對待城市，甚至是理解和包容城市文化和海外文明。我們所要摒棄的對城市的不加審視的徹底臣服而逃離鄉(xiāng)土，城市和鄉(xiāng)村只是相對的詞匯而不是對立的詞匯和價值觀。我們期盼用自然對生命善好的呵護抵抗現(xiàn)代性對性靈的擠壓。

［1］儲朝暉.全球化視野中的中國鄉(xiāng)村教育邊緣化問題研究［J］.清華大學教育研究，2002（5）：45-50.

［2］［美］威廉·阿瑟·劉易斯.施煒，等譯.二元經(jīng)濟論［M］.北京：北京經(jīng)濟學院出版社，1984.

［3］藍建.論當前農(nóng)村教育的重要性——一種國際視角［J］.外國教育研究，2003（2）：52-54.

［4］王鑲.鄉(xiāng)土教育研究［M］.上海：上海新亞出版社，1935.

［5］劉鐵芳.鄉(xiāng)村教育的人文重建：起點與路徑［M］.福州：福建教育出版社，2008.

［6］陳禮江.鄉(xiāng)村教育與民眾生活［J］.上海：正中書局，1938.

［7］［8］陶行知.中國鄉(xiāng)村教育之根本改造［M］.陶行知.中國教育改造.北京：人民出版社，2008.

［9］朱慕菊.走進新課程：與課程實施者對論［M］.北京：北京師范大學出版社，2002.

［10］許寶健，主編.調(diào)查三農(nóng)［M］.北京：人民出版社，2008.