教師實踐性知識的生成路徑探析

南臘梅 李 玲 段偉紅

（咸陽師范學院 教育科學學院，陜西 咸陽 712000）

教師實踐性知識的生成路徑探析

南臘梅 李 玲 段偉紅

（咸陽師范學院 教育科學學院，陜西 咸陽 712000）

教師是承擔著教書育人責任的專業人員，對教師來說，僅僅具有理論知識是不夠的，還需要在行動中進行不斷的反思，構建自己的實踐性知識。本文主要從教師實踐性知識的內涵、教師實踐性知識的形式構成要素入手，探討教師實踐性知識的生成過程及路徑。

教師實踐性知識 構成要素 生成過程 生成路徑

師范生在走向教師崗位之前，都學習了教育學、心理學、學科教學論等大量的理論知識，但是到實踐中還是不會教書，與經驗豐富的老教師相比，在處理各種教育教學問題時顯得青澀而手足無措，這與師范生缺少深刻而豐富的實踐性知識有很大的關系。那什么是實踐性知識呢？

一、教師實踐性知識的內涵

教師作為一門專業，需要一定的知識為條件，教師的專業發展不僅需要一定的知識積累，而且需要有效的知識增長和更新機制。對于教師應具有什么樣的知識，學者提出了很多不同意見，對教師所具有知識的分類也有很大差異。一般我們可以粗略地將教師的知識分為：理論性知識和實踐性知識。前者是原理型的、被編碼過的知識，可以通過講授和閱讀而習得。后者包括教師在教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的知識，即教師對理論性知識的理解、解釋和運用。

教師實踐性知識的大部分內容屬于“默會知識”，可以被“做出來”，但不一定能夠明確地被語言所表達，只可意會，不可言傳。教師的實踐性知識具有可反思性，還具有強烈的實踐感和行動感。總而言之，教師實踐性知識是指教師對自己的教育教學經驗進行反思和提煉后形成的，并通過自己的行動做出來的對教育教學的認識。

二、教師實踐性知識的形式構成要素

教師實踐性知識是在教師的教育實踐中不斷形成和變化的，同時也是一個不斷建構的過程。教師實踐性知識在形式上由哪些要素構成？這里主要采用陳向明等研究者的觀點，即教師的實踐性知識主要由主體、問題情境、行動中反思和信念這四種要素構成。

（一）主體

教師實踐性知識的擁有者是教師，實踐性知識來自教師自己的教育教學“經驗”，教師是教學實踐的親歷者、體驗者，在實踐中教師對自己所遇到的問題進行思考、嘗試解決。在這個過程中，教師親自體驗自己解決問題所采用的方式和效果。當然面對同一問題，教師由于自身生活經歷、信念、經驗等的不同，解決的方式和效果不一樣，最終對實踐性知識的表達方式也不一樣。

（二）問題情境

教師實踐性知識生成的前提是教師必須面臨一個令其困惑的、有待解決的問題，這一問題無法脫離教師的教育教學情境，而且情境就在教師的實踐性知識中。只有教師面對需要解決的具體問題時，才表現出自己獨特的判斷力、行動力和教學智慧。

（三）在行動中反思

教師必須采取行動解決令自己困惑的問題，在行動中不斷反思其通過問題的解決所獲得的“經驗”，不斷實踐和建構自己的實踐性知識。以行動中反思為核心的“知識”是能力型的、身體化的、形成性的，不像理論性知識那么固化、靜態、確定和精確。

（四）信念

教師實踐性知識作為一種“信念”，其真實與否、有用與否，還有賴于教師在下一步問題解決中進行檢驗和創新，是一個動態生成，不斷豐富的過程。它需要教師將這個信念放到當下新的真實的情景中進行考量，必要時對該信念進行進一步調適和改造。

三、教師實踐性知識的生成過程

由以上對教師實踐性知識的形式構成要素的闡釋，可以看出這些要素在教師實踐性知識的生成過程中是一種動態關系。教師的實踐性知識也是在教育教學實踐中動態生成的，它的生成一般經歷以下幾個過程。

（一）教師以已有的教育教學經驗形成自己的實踐性知識

教師在行動開始之前，以自己原有的教育教學經驗形成實踐性知識，該知識可能是明言的，但大多數是緘默的。它具有教師的個人特征，與教師自身的經歷體驗有很大的關系，并通過教師身體化的行動表現出來。它表征的是實際指導教師行動的“使用理論”，而不是教師的“信奉理論”，它通常的表征形式為意象、隱喻、故事、案例等。

（二）教師的實踐性知識受到挑戰

當教師遇到一個令自己困惑的問題情境時，形成其意

識上的矛盾沖突。由此，教師的實踐性知識被激活，被教師自己所意識到，成為顯性知識。但已有的實踐性知識不再適合于新的問題情境，也不能解決問題，需要改進和調整，教師的原有實踐性知識受到挑戰。

（三）教師在行動中反思

由于教師的實踐性知識受到挑戰，教師通過在教育實踐的行動中進行反思，與情境（包括學生、研究者、問題本身、環境等）對話，對問題情境進行重構。教師在行動中反思的過程中，可供教師使用的媒介有：學生、同事、學習共同體、人工制品（教具、學具等）、書籍、信息、生活事件、內部說服性話語和權威性話語等。教師可以根據問題的具體情境，使用相關的媒介，在實踐中探索解決問題的方法。

（四）教師形成新的實踐性知識

教師通過在行動中反思形成自己新的實踐性知識，并且因其運用所取得的教學效果而被確認為“真”的信念。新的實踐性知識以舊的實踐性知識作為母體，但它已經有所發展，適合于新的問題情境。教師在以后的教學中，新的實踐性知識還會隨著情境的變化而不斷發展和變化。當然，不同教師在類似的教育情境中可以借鑒這個教師的實踐性知識，但由于作為知識主體的教師具有不同的個人特質、生活經歷、教育背景、教學實踐經歷等，他們在使用該教師的實踐性知識時會有自己個性化的創新和發展，生成與該教師不同的實踐性知識。

四、教師實踐性知識的生成路徑

結合以上對教師實踐性知識生成過程的梳理，嘗試提出以下幾種有代表性的教師實踐性知識生成的路徑。

（一）教師實踐性知識的雙路徑生成

舍恩在闡述專業人員的思維時將“行動中反思”作為專業人員的一種核心能力，是實務工作者在處理如沼澤地一樣充滿不確定性的實踐困境時所表現出來的一種藝術。教師作為專業人員，當然必須具備在行動中反思的能力。此外，阿吉里斯和舍恩在他們的行動理論中區分了實踐者的單路徑學習和雙路徑學習。在單路徑學習中，教師維持著現存的主導變量或一些穩定的價值觀，即使在教學生活中遭遇沖突，也只尋求行動策略的改變維持價值域的恒定性。在雙路徑學習中，教師學習改變恒定性領域本身，即改變主導變量，也就是在相互競爭的多套標準 （如價值觀或理論范式）之間作選擇。

教師實踐性知識的雙路徑生成是指教師在通過改變自身的價值觀解決困擾自己的問題情境的過程中形成實踐性知識。教師在教育教學實踐中遇到一個令自己困惑的問題情境，通過在行動中反思，原有的使用理論再三受阻，僅僅改變行動策略不能成功解決問題，需要教師對使用理論或者自己的價值觀進行調整和改變，從而對實踐進行批判的解放性反思，才能逐漸解決問題。通過在行動中反思生成的知識慢慢成為教師的緘默知識，成為其日常行為后面的主導信念或價值域中的一部分，使其在課堂內外與學生的交往中做出與之相應的自動決策反應，并有可能在遇到新的困境之后重新得到審視和發生變化。

（二）教師實踐性知識的應激式生成

教師實踐性知識的應激式生成是指教師在面臨突發的問題情境時，在快速解決問題的過程中形成新的實踐性知識。教師在實踐中如果遇到了一個未知的全新情境，通常沒有可資利用的現成解決方案，必須在行動中反思，隨機應變。隨著問題情境的推進，教師的“行動”和“反思”也在不斷演進，直到問題情境終止，教師在與情境的互動中產生了新的實踐性知識。在教師實踐性知識的應激式生成中，作為主體的教師對于情境的回應及行動中的反思都是直覺型的，沒有嚴密的邏輯，但在行動中反思的推動下，教師的信念逐漸發生變化，這些新信念都處于未固化狀態。只有當教師在問題情境終止后，進行“行動后反思”，才能固化形成內隱的、個性化的新信念，即教師的實踐性知識。

（三）教師實踐性知識的漸進式生成

與教師實踐性知識的應激式生成不同，教師實踐性知識的漸進式生成跨越了一段較長的時間，是教師在實踐中遭遇問題情境、在行動中反思、逐漸建立信念的過程中不斷生成的。當教師面臨新的問題情境，原有的行動策略失靈了，教師依然努力尋求解決問題的方法，經過堅持不懈地探索與不斷嘗試，不斷修正和建構著自己的實踐性知識。

教師實踐性知識的應激式和漸進式生成過程中可能存在雙路徑生成，不管通過何種路徑生成自己的知識，都需要教師時時處處做有心人，在行動中反思，在行動中研究，才能形成自己獨特的指導其教育教學實踐的知識。

［1］陳向明，等著．搭建實踐與理論之橋——教師實踐性知識研究［M］．北京：教育科學出版社，2011.7.

［2］鐘啟泉.“實踐性知識”問答錄［J］.全球教育展望，2004（4）.

［3］陳向明.對教師實踐性知識構成要素的探討［J］.教育研究，2009（10）.

［4］姜美玲.論教師實踐性知識的本質屬性與衍生特征［J］.教育理論與實踐，2010（7）.

本文是咸陽師范學院專項科研基金項目的研究成果之一，項目主持人是南臘梅，項目編號：12XSYK064。