“為了學習的考評”的多維評價模式構建研究

韓美榮

摘要：教學評價理念與評價方式對學生的學習態度與行為具有重要影響。文中闡釋了“為了學習的考評”的基本要義，確立了全員參與、發展性、激勵性的評價原則，提出了增權賦分制、個人檔案積分制、溫情激勵評語制等多維課程評價方式。

關鍵詞：教育學;為了學習的考評;評價模式

中圖分類號：G642.0 ? ? 文獻標志碼：A ? ? 文章編號：1674-9324（2015）42-0269-02

學生的學業評價是教學工作的重要組成部分。隨著教育評價實踐發展的需要，學業評價理念與評價方式在發生變化，以生為本的發展性評價理念日益深入人心。評價方式亦由單一的終結性評價轉向形成性評價與終結性評價及個性評價的多元結合。以促進學生發展、改進與提高的形成性評價備受關注。在形成性評價的發展過程中，評價重心由經常性收集學生階段性學習成果的證據并用于反饋和改進教學轉到教學評價要持續地與教學過程相融合，以多樣化的考評手段達到促進學生自主學習，提升學習能力的目的。于是，“為了學習的考評”概念進入人們的視野并得到廣泛認可。

一、“為了學習的考評”的意義闡釋

英國最先出現“為了學習的考評”的術語，布萊克和威廉姆教授在90年代發表了有關形成性考評的研究綜述，其基本結論是：在課堂上使用形成性考評可以顯著地提高學生學習成就。這種用來支持學習的形成性考評被冠以“為了學習的考評”。此概念提出后，英國考評改革小組在1999年也提倡使用這一概念并提供了理由：把課堂中的為了學習的考評從其他的對課堂的考評的表述中區分開來是重要的。2002年，英國的考評改革小組（ARG）提出了定義：為了學習的考評是學習者和他們的教師為了確定現在在哪里，應該走到哪里，以及如何更好地達到那里而收集和解釋證據的過程。2004年，布萊克等人進一步澄清：為了學習的考評是服務于促進學生學習的目的的考評，和其他目的主要是為了問責、篩選、或者頒證的考評有根本的不同。斯蒂金指出，形成性考評所考慮的只是學習過程中一些點，盡管頻密度很大，但還是不連續的，為了學習的考評則和整個學習過程相伴，是連續的。形成性考評主要是為教師的教學提供證據，為了學習的考評主要是為學生的學習提供依據。綜上所述，“為了學習的考評”是對“形成性考評”概念的超越與發展，它從全新的視域關照考評實踐。簡言之，為了學習的考評是和教學過程緊密聯系，強調在考評過程中發揮學生的主體性，強調在學習進程中通過科學有效的評價方式促使學生明確學習目標，并對自己的學習行為不斷進行自我回顧、自我檢測與反思。要求學生知道如何改進學習以彌補達到目標的差距，正如美國課程論專家斯塔弗爾比姆所言：“評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”

二、“為了學習的考評”的基本原則

1.全員參與原則。教學評價是對教學工作做出價值判斷的過程。縱觀教學評價的歷史，大致經過了傳統考試、教育測驗、教育評價等三個階段。20世紀80年代以來，教育評價有了新的發展和構想，提出了強調評價中的人文精神、評價者與被評價者之間相互作用、共同構建、全面參與的第四代評價理論。全面參與、全員參與業已成為當代評價的新理念，也成為指導教育改革的基本思想。“為了學習的考評”就是把思考問題的視角從教師身上轉移到學生身上，從完善教師教學轉移到改進學生學習上，充分體現學生在評價中的主體地位，強調學生在參與評價中進行積極的自我目標定位、自我體察反思、自我調整改進。

2.發展性原則。傳統的教學價值本位多拘泥于知識本位，與其對應的課程評價方式便是單一的終結性評價，一評定成績。殊不知，學生的學習是一個過程，學生學習意識的喚醒與激發，學習能力的養成是在這個過程中培養起來的。因此，這一過程中的有效評價顯得舉足輕重，科學合理的過程評價方式要關注學生的需要、動機、興趣、人格等非理性因素，達到促使學生振奮并發展的目的。而重結論輕過程的評價方式把學生經歷中的思考和個性展現排除在外，以致評價過程庸俗化。學生在考試時只需死記硬背無須智慧努力就能順利過關，于是便出現了上課不認真聽、不思考知識、不評判和詰問知識的狀況。“基于學習的考評”重在體現教學價值本位向能力、情感、態度等方面的轉移，強調通過評價與學習過程的有效結合實現對學生全面發展的整體關懷。

3.激勵性原則。“基于學習的考評”有別于其他的評價方式，它可以給學習者提供反饋信息，為其改進學習和實現自我調節服務，可以激發被評價者的學習動機與工作積極性，給人上進的精神動力。“基于所有的學生都能改進的信心”是其主要特征之一。而這種改進的信心的獲取靠教師在評價過程中的喚醒、鼓舞與激勵。通過激勵使學生融興趣、執著與創造精神于自己的探究方向與研究領域中，在學習過程中會增強計劃性并合理安排時間進行資源的組織與整合，做出決策與判斷并主動自我反思與評價。最終使學生增強自信，提升精神，享受參與的快樂與滿足，真正回歸大學教學的本質。評價中激勵原則的運用還能夠給學生注入激發學習動機的正能量，有利于營造出積極向上的文化氛圍，打造充滿陽光和生命力的生態課堂。

三、“為了學習的考評”的課程實踐

1.增權賦分制。受增權賦能理論的啟發，提出了評價中增權賦分制的做法。增權賦能最早在管理界予以運用，重視員工參與相關事務決策的意義與價值。后來，教育界提出教師賦權增能的口號，強調教師作為改革參與者的重要性。增權賦能學者福伊（Foy）指出，“增權賦能”指的是使獲得力量，使其意見受到重視，影響與自己有關的決定或計劃，在工作場合中運用經驗改進自己的表現，進而改進組織的表現。根據增權賦能的基本思想，我們進行了思考：教學是教師和學生間的協同活動，是促進學生全面發展的活動，讓每個學生得到最大限度的發展，成為“具有全面智慧、廣泛的同情心和自主判斷的人”是每個教育工作者追求的目標取向。這一目標的最終實現要落實在教學工作的各個環節上，其中包括學業成績的考核與評定，要讓學業成績考評擺脫教師一言堂的局面，擺脫一考定結果的狀況，讓評價成為評價者與被評價對象之間全面參與、共同建構的過程，讓評價成為過程與結果并重的過程。為此，我們構建了“增權賦分”的評價模式。這一評價方式的運用和我們提出的五課型教學平臺相關聯，主要用于過程性評價中的學分積累。比如，在項目研討課、實踐操作課、小結答疑課的課堂上，每個學習共同體在課前充分準備的基礎上派一名小組發言人展示本組的研究成果，展示后，其他成員予以補充，教師和學生評價小組根據每個組的整體表現，如內容的豐富性，講解的條理性、深刻性，語言的流暢性等方面進行打分，二者的平均分為每個學習共同體的得分（并不是每個人的得分）。然后，每個學習共同體中的組長根據組員參與的積極程度及作業完成中所起的作用對每個成員賦分，這次賦分是以共同體的分數為基礎參照，原則上不能高于共同體的得分。同時，每個成員根據自己的表現為自己賦分，組長和個人二者所賦分數的平均分為每個成員的最終積分數。如果組長賦分與個人賦分懸殊較大者，交由小組賦分委員會裁決。這樣的評價方式強調了評價中的人文精神，突出了被評價者的主體意識，有效調動了每個學生持續學習的意識和連續探究的動力。同時學生搜集信息的能力、思考探究的能力、實踐應用能力、表達溝通能力及合作交流的能力也得到相應的發展。endprint

2.個人檔案積分制。教師對學生的日常表現進行觀察后做出書面記錄并形成個人檔案，檔案中的評估內容與標準涉及責任心、參與度、知識與能力表現、創造性、考勤率等方面。在檔案記錄過程中要考慮學生的全方面的素質與能力表現，包括認真程度，任務準備的充分程度與嚴謹性，任務展現的質量與效果、任務中體現的嘗試精神與創造力等，它能夠反映學生的態度、習慣、技能、能力、方法水平等方面的特征。學期末時，根據個人檔案進行積分累計，累計結果作為獎勵積分融入到期末最終考評成績。

3.溫情激勵評語制。評語作為質性評價的一種方式，是用描述性語言對學生的行為表現及作品表現做出的客觀中肯的評價。事實表明，一份既充滿鼓勵與肯定又不乏學法指導的評語帶給學生的不僅僅是一份震撼，更是促其向未來策馬揚帆的動力。在一份走心的個性化評語中，學生能感受到老師對他的情真意切的關愛，感悟到老師對他的殷殷期望，極易在學生心靈深處產生情感共鳴。在課堂上，每當學生積極發言的時候，有條理地闡述觀點的時候，有一個創新看法的時候，小組成員積極爭論的時候，甚至整體發揮不夠優秀但準備充分的時候或勇敢登上講臺的時候，我都會在下課后根據學生的不同表現寫一則評語通過電子郵件或微信發給學生，向其提供反饋信息。因為“能提供可以引導學生認識到下一步采取的步驟以及如何實施這些步驟的反饋信息”是“基于學習的考評”的又一重要特征。評語中鼓勵多多，期待滿滿，同時又中肯地指出其努力方向，便于學生發現自我亮點，改進不足，促進成長。

上述評價方式的操作與實施，一定程度上改變了學生業已形成的考前突擊背教材知識，考完后完全忘光的習慣。促使學生重新認識教育學的作用與價值，形成重視教育學的學習態度，養成在平時的學習中發現教育問題、思考教育問題、探究教育問題的意識和習慣。與此同時，上述評價導向也能夠達成教育理論知識與教育實踐情境的一體化，實現教育學“活學”與“靈用”的統一性，在學以致用中全面提升師范生的教育理論素養與實際操作技能，為準教師自身綜合素質的全面塑造和適應未來教育教學工作奠定堅實的基礎。

參考文獻：

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