基于CBI理論的非英語專業研究生學術英語教學探究

邵輝

[摘要]在CBI理論框架下，以非英語專業研究生學術學習與研究需求為依據，建立專業學科知識應用與語言知識技能實踐相結合的新型學術英語教學模式，設置文獻閱讀與評價、論文寫作與發表工作坊、國際會議交流實踐系列模塊，實施過程性動態化的評價方式，切實提高學術英語應用能力。

[關鍵詞]CBI理論；學術英語教學模式；學術英語應用能力

[中圖分類號]G643 [文獻標識碼]A [文章編號]1002-2007（2015）03-00101-04

隨著中國社會國際化進程的不斷發展，我國高層次學術人才培養戰略趨向于培育具備國際視野的研究型人才，而英語教學則可以在此過程中起到重要的推動作用。在非英語專業研究生英語教學領域，目前大多數高校教學模式還是傳統的綜合英語加聽說英語的教學模式，課程內容以訓練學生各項語言技能為主，通過語言技能教學提高學生的語言應用能力。這種傳統的教學模式已經不能滿足大多數研究生在學術研究過程中對英語應用能力的需求，因為廣大研究生在研究生學習階段迫切需要將學術研究成果從實驗室推廣到國際交流平臺，與國內外學術界同行和專家展開思想碰撞和交流，而怎樣切實提高研究生學術英語應用能力就成為了亟待解決的問題。我校（北京工業大學）研究生英語教學大膽進行改革，在國內高校率先開展基于CBI（Con-tent-Based Instruction）理論的非英語專業研究生學術英語教學課程建設，旨在通過將專業學科知識應用與語言知識技能實踐相結合的新型教學方式，從實踐層面培養研究生學術英語應用能力。課程包括學術英語論文閱讀與評價模塊、學術英語論文寫作與發表工作坊模塊、國際學術會議交流實踐模塊，切實提高研究生的學術英語應用能力和實踐能力，幫助研究生將專業領域的科研成果轉化為學術英語論文發表在國際學術期刊，并參加專業學科領域的國際會議交流展示自己的科研成果。本課程模式嘗試在轉型期的研究生學術英語教學領域進行實踐探索，為國內非英語專業研究生學術英語的教學提供一定的理論依據和實踐經驗。

一、學術英語教學研究背景

學術英語是一種專門的學術用途英語，學術英語教學是“基于對某一學科認知、社會和語言等方面的需求和行為而進行的教學”。目前，大多數的研究生英語教學還是基于單純的語言知識技能的習得而提高語言水平，教授內容與研究生的專業學科知識聯系不大。在教學模式上，大多數教師仍然采用傳統的灌輸式教學模式，課堂形式依然是教師講解為主。有些高校也嘗試設立學術英語課程，但將該課程“與學科專業英語課合并”，將學術英語課轉變成“專業文獻翻譯課或專業詞匯課”。這些教學模式與學術英語的教學目標和模式相差較遠。在學術英語教學研究方面，國外學術界自上世紀的五六十年代開展相關研究，以Hyland為代表的學者強調“分析交際目的和語言策略的體裁研究”。國內學術英語研究興起于八九十年代，代表人物有蔡基剛、單勝江等，整體上學術英語教學的理論研究和實踐研究尚處于發展階段。

CBI（Content-Based Instruction）理論為亟待改革的研究生學術英語教學提供了理論依據。CBI是內容依托式教學，最大特點是將專業學科知識與語言知識技能融合，緊密結合學生在學術學習、科研活動過程中的需求和興趣，實現“內容教學與語言教學目標的融合”。當前大部分高校的研究生對發表英語學術論文、參加國際會議的需求日益上升，但學術英語知識技能的教學卻沒能與時俱進，很多研究生的專業學科知識的應用與學術英語能力的培養是脫節的，對學術英語的認識僅限于專業英語詞匯和句型的習得。如何打破非英語專業研究生在應用專業學科知識與掌握學術英語技能之間的壁壘，成為研究生學術英語教學要解決的現實問題。而我校研究生英語教學依托CBI理論，實施學術英語教學模式的創新，教學改革覆蓋全校2012級、2013級、2014級共計約5000名非英語專業研究生，旨在搭建融合學科知識運用與學術英語技能實踐的新型教學模式。

二、學術英語學習需求分析

學術英語教學模式改革緊密結合研究生的學習狀態和學習需求，根據需求分析結果開展教學模式的設計。在學術英語教學研究與改革的過程中，非英語專業研究生的學習需求始終決定著教學模式的走向、教學內容的確定和教學方法的取舍。為了更準確地追蹤學生的學習狀態和學習需求，筆者在全校2013級1790名非英語專業研究生中開展了學習需求問卷調查。首先統計了研究生在進入研究生學術英語課程學習之前的學術英語學習狀態信息，86%的研究生沒有修過學術英語寫作課程，70.9%的研究生沒有修過學術英語閱讀課程。該結果顯示，超過三分之二的研究生對學術英語課程沒有基本的認知，對學術英語知識沒有習得的經歷，證實了研究生學術英語課程開展的必要性。

本次調查還針對研究生階段的學術學習和科研需求進行了統計，高達77%的研究生在研究生學習階段必須要發表1篇英語學術論文，再次驗證了研究生學術英語教學模式研究與實踐的必要性。同時，90%的導師對研究生發表英語學術論文的要求限于一般國際期刊，6.7%的導師要求研究生在高級別國際期刊發表論文，這與目前研究生整體學術英語寫作能力的缺乏與實踐能力的薄弱不無直接關系。在越來越多的高校側重國際化研究型人才培養的背景下，更多的研究生對包括學術英語寫作、閱讀、交流在內的學術英語應用能力的需求更加迫切。研究生學術英語教學模式應扎根于研究生的學習現狀，緊密結合其學習和科研需求，力求使廣大研究生在學術英語理論認知與實踐操作方面取得長足發展。

三、教學內容與模式

（一）學術英語文獻閱讀與評價模塊

學術英語文獻閱讀與評價的目的是培養研究生學術英語文獻閱讀能力和學術論文基礎寫作能力。在CBI理論框架下，將專業學科知識應用與語言學習融合為一體。以各專業領域的國際期刊專業論文材料為閱讀評價與寫作模塊的素材，形成每個學科的學術英語素材庫，建立覆蓋學術研究全過程的教學模式，針對學術閱讀與寫作的全過程，包括：引言、文獻綜述、研究方法、研究結果、研究結論、摘要，開展學術文獻閱讀、學術文獻評價、學術論文基礎寫作訓練。使學生能夠順暢地閱讀本學科的英語學術文獻，從文體上掌握普通文體與學術文體的差別，學習學術英語論文各組成部分的結構要素；從語域上掌握學術英語論文各組成部分的語言特征，包括學術詞匯、語法句法、修辭手段等，從而為學術英語論文的寫作積累專業學科領域的學術英語語言知識。通過覆蓋英語學術論文寫作全過程的學術論文閱讀與評價表體系，準確把握英語學術論文各個組成部分的寫作框架與模板，最終掌握學術英語論文的寫作方法和寫作規范，構建各個專業學科的學術英語論文寫作特色框架與模板，真正鍛煉學術英語文獻閱讀與評價能力和學術英語論文基礎寫作能力。教學活動的設計體現了CBI理論框架下專業學科知識與語言知識技能相互融合、共同發展的理念。

（二）學術英語論文寫作與發表工作坊模塊

工作坊是“以實踐為核心，按照實踐的要求學習理論”。研究生學術英語論文寫作與發表工作坊的設立在全國高校中走在了前列，通過中外教合作、語言教師與專業導師合作的論文寫作指導與修改模式，為非英語專業研究生提供學術英語論文寫作、修改直至發表的全程寫作指導與修改潤色服務。學生提交的學術論文先后通過學科專業教師與學術英語語言教師的共同指導，分別就學術論文的專業學術價值、語言水平、學術規范進行評價并給出詳細的指導建議，然后由中方教師和外籍教師進行修改潤色，并經過與作者的多輪討論，經過反復修改最終定稿，向專業學科領域的國際期刊投稿。在論文被期刊接收至最終發表期間的修改也由工作坊教師進行持續跟蹤輔導。工作坊接收的每一篇論文從提交至最終發表都被實時記錄追蹤，定期統計工作坊的論文數量、類型、發表期刊等信息，幫助研究生成功將自己的科研成果順利轉化為學術論文，在國際學術期刊推廣，展示科研成就。學術論文寫作與發表工作坊依托CBI理論，將研究生階段各學科的專業知識、科研成果與學術英語寫作技能緊密結合，研究生既可以快速地提高學術英語論文寫作的實際應用能力，同時又在本學科學術論文寫作過程中鍛煉了分析問題和解決問題的科研能力，實現了專業學科知識與學術英語技能的交互促進。

（三）國際學術會議交流實踐模塊

依托北京工業大學研究生國際學術會議平臺，開展模擬國際學術會議交流實踐項目，使研究生能夠熟悉國際學術會議流程，掌握國際學術交流規范，以專業的方式將自己的科研成果轉化為會議論文、學術報告、學術壁報的形式，在不同學科的國際學術會議會場進行學術交流和成果展示，真正提高“學習者在某一專業領域內的英語交流能力”。在該模塊下，所有學科的研究生都可以全程參與整個模擬國際會議活動。在會議準備階段，研究生會形成不同的合作小組，工作小組負責會議信息發布、會議日程制定等工作；會務小組負責會場布置、壁報展示制作等工作；學習小組通過小組評議推選出負責人，分別承擔會議主持、主題報告、開幕致辭、閉幕致辭等工作。所有研究生在自己的學科小組內搜集會議信息及會議信函，通過小組評議推薦優秀的英語學術論文參加全校的國際會議。同時，在參會的過程中，以小組合作的形式參與系列學術活動，包括：學術論文的會議摘要撰寫、口頭報告的書面論文寫作、書面論文的口頭報告制作、國際會議壁報制作等。在國際會議的閉幕式環節，通過教師和全體研究生投票，評選出優秀會議摘要、優秀口頭報告、優秀國際會議壁報，開展科研成果展覽和交流活動。參加國際學術會議交流實踐活動的研究生，將自己在學術英語學習活動中撰寫的學術論文按照國際會議的流程，進入相關學科國際會議學科專場提交論文，開展論文宣讀與討論、科研成果展的一系列互動，這既可以增進研究生專業學科知識的交流和科研思維的碰撞，還可以鍛煉研究生參加國際學術會議的語言應用能力。通過以上三個模塊層層遞進式的教學活動，建立從立項、文獻搜集、開題、實驗、結果分析、成果轉化為論文、進入相關學科國際會議學科專場提交論文、論文宣讀與討論、科研成果展的一體化的教學實踐模式。

四、過程性動態化的評價方式

動態評估從“動態歷時”的角度對學生的學習效果進行評價，重視“過程性”而非“結果性”。針對研究生學術英語教學的過程性、實踐性的特征，本課程采用全方位跟蹤、過程性評價的動態化評估方式：針對學術英語文獻閱讀與評價模塊，創立了貫穿學術英語文獻閱讀與評價整個流程的閱讀寫作評價體系，涵蓋引言、文獻綜述、研究方法、研究結果、研究結論、摘要各個閱讀與寫作部分。針對學術英語論文寫作與發表工作坊模塊，實施全程追蹤動態評估的方式，對研究生在撰寫發表學術論文過程中的各個環節提供指導，形成專業教師與語言教師評審、中教與外教評閱的動態評估模式。針對國際學術會議交流實踐模塊，建立個人自評、小組互評、會場投票等方式進行綜合評估，評價活動貫穿整個學術交流實踐過程。在研究生學術英語教學的過程中，根據學生的階段性評估反饋情況，全面了解學生學習動態與效果，及時調節教學方式和活動，不斷完善教學內容，豐富教學手段。通過全方位的過程性動態化評估，最大程度引導學生進行自主式的學習和反思，實現專業學科內容知識和學術英語技能的雙向提升，在各項學術實踐活動實踐中不斷發展學術英語文獻閱讀、論文寫作與會議交流的實際應用能力。

五、結論

在非英語專業研究生學術英語學習需求日益增長而學術能力相對薄弱的背景下，我校非英語專業研究生學術英語教學依托CBI理論，緊密結合研究生專業領域的學科知識應用和科研活動實踐，課程設置涵蓋學術英語論文閱讀與評價模塊、學術英語論文寫作與發表工作坊模塊、國際學術會議交流實踐模塊，形成了過程性動態化的評價方式，建立了從科研立項、文獻搜集、實驗與分析、成果轉化為論文、進入國際會議學科專場進行論文宣讀與討論、科研成果展示與交流的一體化的教學實踐模式。凸顯非英語專業研究生學術英語教學的實踐性和操作性，在轉型期的研究生學術英語教學領域進行了創新式探索，在培養具有國際視野和學術應用能力的研究型人才的教學模式上開展了改革實踐，從理論和實踐層面對國內高校的非英語專業研究生學術英語教學起到了一定的借鑒作用。

[責任編輯 叢光]