印度現代職業教育體系及其特征

王麗華

（廣安職業技術學院 四川 廣安 638000）

印度現代職業教育體系及其特征

王麗華

（廣安職業技術學院 四川 廣安 638000）

印度現代職業教育體系包含勞動體驗教育、職業教育、職業培訓、技術教育、學士學位職業教育等構成成分，具有初等、中等、高等職業教育的完整階段。每一成分都具有各自的豐富內容，共同演繹了印度特有的現代職業教育生態，也使這一體系透射出完整性、封閉性、非獨立性、不平衡性等特征。

印度；職業教育體系；特征

對于印度職業教育體系的構成，不同的學者在不同時期、從不同角度出發，有不同的觀點。但已有的構成觀過于狹隘或籠統，也略顯滯后，已難以真實反映印度現代職業教育的最新發展。1999年，聯合國教科文組織首次使用了“技術和職業教育與培訓”（Technical and Vocational Education and Training）的概念，即包括職業教育、技術教育與職業培訓在內的大職業教育觀。綜合一些學者的已有觀點，借鑒聯合國教科文組織的大職業教育觀，筆者分析印度現有最新的教育資料，認為印度現代職業教育體系由勞動體驗教育、職業教育、職業培訓、技術教育、學士學位職業教育五大部分構成，且具有初等、中等和高等三級職業教育分層。本文還將對印度現代職業教育的各構成部分加以介紹和分析，歸納印度現代職業教育體系的特征，以期展現印度職業教育的全貌，為中印職業教育的比較研究、交流合作提供準確坐標。

一、印度現代職業教育體系的構成

（一）勞動體驗教育（Labour Experiences Education）

勞動體驗教育指在整個10年基礎教育期間開設的為將來職業技術和理論發展做準備的勞動體驗課程。為緩解普通教育與職業教育比例結構失調日漸加劇的困境，印度教育委員會于1966年提出了普通教育職業化、在高中階段實行學術教育與職業教育分流等建議，并特別提出在基礎教育階段開設 “勞動體驗課”的建議。教育委員會的建議引起了印度教育的激烈變革，同年，印度在全國推行統一的“10+2+3”三層正規教育學制。前10年基礎教育階段為所有學生提供無差別的普通教育，同時將生產勞動知識和勞動觀念融入基礎教育的全部課程中，以圖實現普通教育與職業教育的有效結合。這主要通過勞動體驗（實習）課程來實施。勞動體驗（實習）包括各種符合學生興趣、能力和需要的活動以及隨教育的各個階段而不斷升級的技能和知識。勞動體驗教育不僅可使學習者獲得職業技能和知識，更重要的意義在于培育學生最初的職業意識、職業精神和對技能的尊重，也可為后續的更高層級的專門職業教育奠定以勞動為中心的教育基礎。由此，印度最初級的職業教育蘊含在基礎教育階段的勞動體驗教育之中，可以視為初等職業教育，僅是學歷教育的補充。這種形式的職業教育值得我國借鑒，因為我國青少年極度缺乏由基礎教育階段培養而來的寶貴的職業意識和勞動精神，致使職業教育懸于真空之中，淪為學生和家長的末流選擇。

（二）職業教育（Vocational Education）

印度的職業教育一般指狹義的職業教育，即特指高中階段即11、12年級實施的職業課程教育，又稱為中等教育或高級中等教育職業化，是印度的中等職業教育階段。

1977年，印度政府在高中階段實行學術教育與職業教育分流，并啟動了高級中等教育職業化規劃，鼓勵各邦政府在+2階段實施職業教育。1988年2月，政府啟動了中等教育職業化規劃，為各邦和中央直轄區在高中階段引入職業教育課程提供資金支持。高中階段與學歷教育系統分流的職業教育是終結性的，以就業為方向。

實施高級中等教育職業化的主要機構是職業學校（Vocational School），類似于我國的職業高中。因投資不足，這類學校一般存在于11—12年級的普通高級中學或同等程度的學校中。職業學校自20世紀70年代末起步，80年代末有了較大發展，主要培養技能型的技術工人和操作工，學制2年，招收完成10年級普通教育學業的學生。畢業生若選擇接受高職教育，可進修綜合技術學校的高級文憑課程，或與來自學歷教育系統的學生競爭進入技術學院的本科課程。這為職業教育不同層次間的流動溝通提供了機會。

中等教育職業化的專業，主要有工程技術、農業、商業、家政、醫護、紡織等。近年來，家電維修、信息處理、計算機應用、汽車維修、餐飲服務等專業發展較快。在課程體系結構方面，各邦大體采用1977年全國高級中學檢查委員會提議的課程框架，即語言類課程占15%、與職業有關的普通基礎課程占15%、職業教育選修課程和實踐占70%。職業實踐分別在校內和當地企業現場實施，至少要占總學時數的50%。

印度的教育行政管理采用中央和各邦共同管理、地方分權的兩極管理體制。國家層面，職業教育的主管部門為人力資源開發部（MHRD），其下屬的全印技術教育理事會負責在國家層面制定職業教育的規劃、引導和協調。職業教育的具體實施由各邦的教育部或職業教育董事會執行。

中等教育職業化是印度教育改革的重大舉措，印度政府也一直致力于職業教育的發展，但其實施一直不盡理想，進展緩慢，在整個中等教育發展中，職業教育所占的比例也較低。從上世紀90年代至今，高中生修習職業課程的比例基本上在4.5%左右徘徊，與國家政策所定25%的新目標相距甚遠。

（三）職業培訓（Vocational Training）

職業培訓是指由普通學校系統之外的各種機構根據一定的準入條件對受訓者提供時限不等的職業課程。依據印度憲法的規定，職業培訓是中央政府和邦政府的共同責任。開發培訓項目、評估政策、設置培訓標準、進行考試、授予資格等活動由中央政府進行，而培訓項目的實施則絕大部分由邦政府完成。在印度，職業培訓與技術教育、職業教育有很大區別，它不屬于普通學校教育范疇，在中央層面由勞動部管轄。與職業教育相比，職業培訓在對學生進行職業技能的指導訓練上，更注重培養學生的實際動手操作能力。印度勞動部管轄的培訓計劃主要包括技術工人培訓、學徒培訓、高級職業培訓和婦女、殘疾人職業培訓。

1.技術工人培訓（Craftsman Training）

20世紀50年代，印度確立了技術工人培訓計劃（CTS）。技工培訓主要由工業培訓學校（Industrial Training Institute，ITIs）進行，類似于我國的技校，主要培養熟練工人和手藝工人，招收10年級（通過高中入學考試的學生）以上的學生，學制通常為1年半至2年。ITIs以工業技藝類專業為主，滿足工業企業需求。其課程體系凸顯技能培訓的地位，技能操作占總學時的50%以上，理論課占40%左右，繪圖課、車間計算與科學課程占10%左右。通過全國職業行業委員會考試合格的學生可獲“全國行業證書”，在此基礎上還可獲“全國藝徒培訓證書”。技工培訓也具有流動性，追求高等教育或高級培訓的學生可接受綜合技術學校的高級技工課程或技術員課程。工業培訓學校既有公立的，也有私立的，隸屬于全國職業培訓委員會，由勞動部統一領導，勞動部在國家層面規范工業培訓學校的活動，落實職業培訓政策。印度政府向工業培訓學校投入了大量經費以促進技能開發。

2.學徒培訓（Apprenticeship Training）

印度學徒培訓制度根據1961年制定的《學徒法》建立。該法規定，在140個專業中由大中型企業按技術工人的一定比例代培學徒，如每10名機械技術工帶1名學徒；每2名模具工帶1名學徒；每2名餐館服務業職工帶1名學徒。由此，學徒培訓成為印度企業的法律義務，無力承擔者必須交納培訓費以作為其他企業代培的補償。企業雇主須制定學徒培訓計劃，內容包括基本技能訓練、實地見習與現場訓練等。學徒培訓計劃由勞動部下屬的“中央學徒委員會”全面負責實施，在邦一級由學徒培訓局或邦學徒委員會實施。

根據1973年修正的《學徒法》，學徒訓練的對象主要有四類：工程技術院校畢業的工程師、綜合技術學校畢業的技術員（必須具備畢業文憑）、工業培訓學校畢業生、中等職業教育畢業生。學徒期是就業前的必經階段，因專業要求和學徒文化基礎而異，短則半年，長則4年，以3年居多。期滿考核合格者由中央學徒委員會頒發全國通用的合格證書，無合格證書者企業不得錄用。

高級職業培訓和婦女、殘疾人職業培訓已有學者做了概述性介紹，但非常簡略，亟待更深入的研究。除勞動部管轄的職業培訓計劃外，醫衛部門、農業部門、商業和貿易等部門也有多種多樣的培訓計劃，但其質量參差不齊，且大多是終結性的培訓，學員沒有機會進入高等教育體系。

（四）技術教育（Technical Education）

根據1987年全印技術教育委員會法案規定，所謂技術教育是指工程技術、建筑、城鎮規劃、管理、制藥、農業、應用藝術和手工藝等領域以及由中央政府與全印技術教育委員會共同討論決定，并由官方公報正式聲明的其他領域的教育、研究和培訓項目。印度的技術教育包括綜合技術學校教育和工程技術教育，主要培養技術員和工程師，學歷層次有中專、專科、本科、碩士和博士。

1.綜合技術學校教育

綜合技術學校（Polytechnics）也稱為多科技術學校，是印度中等層次的技術教育機構，類似我國的中專學校，主要培養技術員，由人力資源開發部統一領導。技術員是指技術和相關理論知識介于技術工人與工程師（技師）之間，主要進行車間和現場操作的專業技能人才，是技術工人與工程師之間的橋梁。技術員在工程技術項目的實際操作中發揮著關鍵作用，因為他們在識圖、成本核算和計費、監督、計量、監測和維護方面具備特殊技能。

進入綜合技術學校的最低門檻是必須完成10年級或11年級學業，學制2～4年，以3年為最常見。綜合技術學校主要提供土木工程、機械工程、電機工程和電氣工程等傳統領域的技術員證書課程。近二十年里，許多綜合技術學校開始提供電子、計算機科學、醫學實驗室技術、醫學工程、建筑助理等新興領域的專業課程，部分學校也提供諸如皮革技術、制糖技術、印刷技術等課程，服裝、美容、紡織設計技術等專業課程也專向女性提供。在課程結構和學時分配方面，專業課程占總學時的一半，語言課程占5%，基礎課程占10%，應用課程占10%，專門技能課程占15%，人文與管理課程占10%。值得關注的是，部分綜合技術學校在3年技術員教育后可再提供一年半到兩年的高級文憑教育（中等后技術教育），培養高級技術員，可與我國的高職教育相對應。

綜合技術學校的合格畢業生可獲得 “技術員”證書，可從事企業技術指導、初級技師以及教育培訓工作，也可考取印度工程師協會的工程技術資格證書，還可進入高等技術教育院校深造。

多年來，綜合技術學校的證書課程逐漸喪失其技術成分，淪落為學位教育的稀釋版，聘用其畢業生的企業不得不重新對他們進行基本技能培訓。綜合技術學校教育在發展中面臨的主要問題是：關于新興領域的課程缺乏可用性；基礎設施不足、設備陳舊過時；難以吸引優秀教師資源；財政經費不足；地方政府缺乏對教職員工進行培訓和再培訓的機制；本身缺乏靈活性和獨立性；企業參與不足；對技術教育領域的研究與開發不足；課程陳舊等。

2.工程技術教育（Engineering or Technological E-ducation）

工程技術教育在印度職業教育體系中處于較高層次，屬于高等教育范疇，是印度教育中成效最顯著、頗具盛名的領域，更是具有世界一流水平的專業教育。在印度，四年的工程技術教育屬于專業高等教育范疇，與三年的普通本科教育處于同等地位。

工程技術教育主要培養工程師，以招收完成高中階段學歷教育系統的學生或綜合技術學校的畢業生為主，也招收在高中修完職業教育課程的學生，畢業生可獲取工程學學士學位。工程技術教育主要設置計算機工程、建筑工程、土木工程、生化工程、機械工程、電氣工程、冶金與材料工程、制藥工程等專業。在國家層面，由人力資源開發部下屬的全印技術教育理事會負責協調技術教育發展并制定發展規劃。

工程技術教育系統從管理層次上大致可分為三類：中央政府資助機構、邦政府或公共資助機構、自助機構。截至2012年，印度有78所中央資助的工程技術教育機構（如下頁表1所示）。從層級上看，工程技術教育院校首先是國家重點院校，如印度理工學院（IITs）、國立技術學院（NITs）、印度科學學院（IISc）等，這類院校畢業生數占總量的3%，其次是邦立的工程技術類大學或學院，畢業生數占21%，再次是私立的工程技術類大學及學院，畢業生數占76%。

表1 印度中央資助的工程技術教育機構表

印度理工學院（IITs）是印度工程技術教育的第一梯隊，是主流與正統。IITs成立于印度獨立初期，至20世紀80年代成立了7所，2008年新建了9所。1956年通過的印度理工學院法案賦予IITs國家重點學院地位，享有大學自治權力和多元充足的經費。IITs提供學士、碩士和博士課程，在基礎性和應用性研究領域也功勛卓著。IITs以嚴酷的入學考試、卓越的人才培養模式、極高的淘汰率、國際化辦學而著稱。

國立技術學院（NITs）是印度工程技術教育的第二梯隊。2002年開始陸續升格和新成立了30所NITs。2007年通過的國立技術學院法案賦予NITs與IITs相同的國家重點院校的重要地位、學術自治權和獨立學位頒發權，只是從中央政府獲得的撥款經費少于IITs。NITs側重進行本科教育，難度僅次于IITs的入學考試（全印工程學入學考試，AIEEE）、相當有特色的人才培養體系、嚴格的教師聘用及與工業界的緊密合作是NITs成功的重要因素。

邦立工程技術學院是印度工程技術教育的第三梯隊。邦立學院辦學經費由所在邦負責劃撥，由于較少或沒有辦學自主權和獨立學位頒發權，一般附屬于本邦有名望的大學。其所設置的專業通常集中在計算機科學與工程、機械工程、土木工程等方面。邦立學院發展水平參差不齊，著名的浦那工程學院、維爾梅塔吉加拜理工學院、孟加拉工程學院等堪與NITs相媲美，但絕大多數院校教學與科研實力薄弱，與私立院校相較無差。

私立工程技術院校是第四梯隊，在20世紀80年代后異軍突起并迅速占據了主體地位。該梯隊可分為受助私立工程技術學院、自籌經費工程技術學院、自籌經費準大學和私立工程技術大學四類。目前印度約有1 100所私立工程技術學院，90%以上都是附屬學院，擁有極少的辦學自治權。排名前50位的院校中極少有私立院校，但也有如麥力普技術學院和伯拉科技學院等較為優異的院校；另一部分以非正規私立教育機構為主，出類拔萃者當屬聞名于世的國際教育機構——印度國家信息技術學院（NIIT）。這類教育機構絕大多數教學質量無法保證，辦學中存在著諸多問題。

（五）學士學位職業教育（Bachelor Degree of Vocational Education）

普通高等教育職業化是當前印度教育發展趨勢之一，學士學位職業教育是這一背景下的重大改革嘗試，屬于高職教育范疇。印度大學撥款委員會（UGC）于1994年實施了學士學位職業教育計劃，確定了209所大學機構啟動學士學位職業教育課程，嘗試整合大學和職業教育。這些機構提供1～3門職業課程。在最近的改革中，職業課程已在更大的范圍內引入普通高等院校，有將近1 500所學院已被授權實施職業教育，允許1/3的課程為職業課程。繼此之后，印度UGC于2014年再次出臺重磅舉措，提出在普通高等教育中設置職業學士學位，并與國家技能資格框架對接，按學年設置資格證書等級。職業學士學位有明確的人才培養分級標準，專業課程內容包括理論教學和技能發展兩部分，理論教學內容不超過全部課時的40%。要求大學與企業合作開發課程，推行以學習結果為導向的學分制，教學突出實踐導向，實習實訓學分占全部學分數的60%；大學需具有必要的實訓設施和條件，保證學生能夠接受實際操作技能訓練；大學需建立以學分為基礎的職業學士學位課程考試評價制度。職業學士學位的設置打破了印度中等職業教育的終結性，破解了其“斷頭式”教育困境，可為職業高中畢業生提供向上晉升的通道，對于印度職業教育體系的垂直流動具有重要意義。

二、印度現代職業教育體系的基本特征

（一）體系的完整性

印度形成了較為完整的職業教育體系，其成分包括基礎教育中的勞動體驗教育、高級中等教育職業化、職業培訓、技術教育、普通高等教育中的學士學位職業教育等，使印度的職業教育體系具備了初等、中等和高等職業教育的完整階段。其職業教育構成成分之間和不同層次間、職業教育與普通教育之間，都存在一定的溝通通道，為不同教育之間的流動提供了機會。

（二）溝通通道的封閉性

雖然構成印度職業教育體系的成分是完整存在且多樣的，構成成分之間也存在一定的流動通道，但這些通道是不連貫的，也是非常狹窄的。就中等教育職業化而言，印度有些學者認為，中等教育職業化不能實現預期目標的根本原因在于職業教育被設計成與學術教育完全平行的、缺乏縱向和橫向溝通的終結性階段。職業教育與普通教育之間的溝通也非常態化，其成分之間的隔絕和封閉，必然不能為學生職業技術的晉升提供有效而多樣化的選擇。

（三）體系的非獨立性

無論是勞動體驗教育、中等教育職業化，還是學士學位職業教育，都附著于普通教育體系之內，缺乏獨立自主性。在印度人力資源開發部的年度報告中，也未有職業教育內容的獨立闡述，可見，印度并未從大職業教育觀念出發，將職業教育、職業培訓和技術教育作為獨立的職業教育體系進行系統的整體性的設計和規劃，而是分散零落、各自為政，這導致印度職業教育體系內部各成分之間隔絕、溝通不暢，也是其職業教育整體效率低下的重要原因。事實證明，獨立專門的職業教育的成效遠勝于附屬性的職業教育。

（四）發展的不平衡性

在印度職業教育體系中，頗具影響力、效果較顯著的當屬技術教育，尤其是以印度理工學院為代表的工程技術教育享有世界盛名，這也是值得我國深入研究和學習借鑒的。而其他階段的職業教育則是非常遜色的，而印度當前的工業化發展對中低技能人才的需求遠超過對高層次工程師的需求，由此導致人才需求和就業人群之間的結構性錯位和大量高層次人才失業和流失。這種不平衡性與印度政府重視和投入的偏好有極大關系，也與印度重高等教育和學術教育而輕職業教育的傳統觀念相關。職業教育作為支撐國家經濟發展的體系，不能只追求某一層次或某一領域的獨自繁榮，而應考量職業教育體系的整體效應及其對經濟社會的整體貢獻度。從這一點評判，印度的職業教育很難說是成功的。

筆者依據大職業教育觀對上述五部分，尤其對勞動體驗教育、工程技術教育和學士學位職業教育納入印度職業教育體系及其整體性特征進行了剖析，考察了這一體系的完整性，立體展示了印度職業教育的全景視圖，但作為一種全新的嘗試，這一研究仍顯粗略和表象化。就筆者對已有文獻的分析，我國對印度職業教育體系的研究尚存在諸多問題。首先，研究的同質化現象異常突出，很多文獻的結構和內容都顯得重復。其次，深入研究者少，概述性介紹多；再次，就某一成分的研究多，但對印度職教體系的整體性研究少。最后，有關印度職業教育的基礎性研究極其薄弱，主要表現在權威著作如鳳毛麟角，對印度國內職業教育研究原著的翻譯幾乎是空白，對印度的職教政策和最新發展趨勢關注較少。這也是筆者在研究印度職業教育的過程中深感資料收集難、研究深度難以拓展的重要原因。因此，需要采取有效的措施，激勵更多的學者對印度的職業教育進行更多基礎性、整體性、突破性的研究。

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（責任編輯：王恒）

An Introduction to India's M odern Vocational Education System and Its Characteristics

WANG Li-hua
（Guang'an Vocational and Technical Institute,Guang'an Sichuan 638000,China）

India's modern vocational education system is on a full stage with elementary,middle,higher vocational education.The system consists of working experience education,vocational education,vocational training,technical education and bachelor vocational education,with each component in the system rich in their own content,The components together demonstrate the unique ecology of India's modern vocational education and also reflect the characteristics of integrity,isolation,non-independence and imbalance.

India;vocational education system;characteristics

G719

A

1672-5727（2015）10-0087-06

王麗華（1979—），女，碩士，廣安職業技術學院科研處副教授，副處長，研究方向為國際關系和高職教育。

四川省教育廳2014年重點科研項目“中印高等職業教育比較研究”（項目編號：14SA0198，主持人：王麗華）