從四大理論／教學(xué)框架看任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)展

從四大理論/教學(xué)框架看任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)展

袁芳遠(yuǎn)

(美國(guó)海軍學(xué)院)

摘要:在過去三十余年時(shí)間里,國(guó)際第二語(yǔ)言研究界對(duì)任務(wù)教學(xué)傾注了極高的熱情,但不同時(shí)期的研究關(guān)注點(diǎn)有很大的不同,彰顯了二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展。本文將對(duì)出現(xiàn)在不同時(shí)期的四大任務(wù)教學(xué)理論/教學(xué)框架做一綜述性討論,回溯整體二語(yǔ)習(xí)得研究及任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)展軌跡,并吸引更多的研究者關(guān)注這一領(lǐng)域,推進(jìn)相關(guān)研究的發(fā)展。

關(guān)鍵詞:任務(wù)教學(xué)研究,第二語(yǔ)言習(xí)得研究

[中圖分類號(hào)]p19

doi[編碼] 10.3969/j.issn.1674-8921.2015.07.009

作者簡(jiǎn)介:袁芳遠(yuǎn),美國(guó)海軍學(xué)院語(yǔ)言文化系副教授、博士。主要研究方向?yàn)榈诙Z(yǔ)言習(xí)得、任務(wù)教學(xué)法、形式教學(xué)法。電子郵箱:yuan@usna.edu

基金項(xiàng)目人民網(wǎng).2015.國(guó)家社科數(shù)據(jù)庫(kù)[OL].http:∥gp.people.com.cn/yangshuo/skygb/sk/.

1. 引言

任務(wù)式教學(xué)自1987年由Prabhu提出并率先實(shí)施以來,廣泛受到國(guó)際第二語(yǔ)言語(yǔ)教學(xué)界和研究界的關(guān)注。由于課堂任務(wù)形式靈活多樣,可人為地創(chuàng)造仿真語(yǔ)言環(huán)境,因此以任務(wù)為主或?yàn)檩o的教學(xué)方式

為眾多的二語(yǔ)教師接納和采用,成為二語(yǔ)課堂不可或缺的教學(xué)手段。在過去三十幾年時(shí)間里,國(guó)際二語(yǔ)研究界對(duì)任務(wù)式教學(xué)及其靈魂“課堂任務(wù)”的研究?jī)A注了極高的熱情。研究者們根據(jù)不同理論框架,從宏觀和微觀的層面出發(fā),對(duì)任務(wù)類型、實(shí)施條件、學(xué)習(xí)者個(gè)體條件對(duì)語(yǔ)言輸入、輸出、互動(dòng)、語(yǔ)言形式習(xí)得效果的影響進(jìn)行了一系列的研究,以甄別促動(dòng)或阻礙二語(yǔ)學(xué)習(xí)正、負(fù)面的內(nèi)、外在因素及探索課堂有助于青年學(xué)者從審稿專家的角度換位思考,主動(dòng)反思和預(yù)警質(zhì)疑。論文寫作與課題申報(bào)之前、之中和之后均可通過簡(jiǎn)要回答“六問”來冷靜反思,養(yǎng)成習(xí)慣,則可少走彎路,事半功倍。“六問”還適用于以PPT方式呈現(xiàn)開題報(bào)告的提綱,或適用于向?qū)熁驅(qū)＜艺髑筮x題思路的可行性,可讓人一目了然并高效反饋,從而避免選題思路冗長(zhǎng)陳述卻不知所云,或思路不清倉(cāng)促動(dòng)筆終成“雞肋”。

最后重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)三點(diǎn):(1)“六問”的回答不需要長(zhǎng)篇大論,每個(gè)問題的回答只需要言簡(jiǎn)意賅,切中要害即可;(2)“六問”的回答切不可走過場(chǎng),其中任何一個(gè)問題如果尚未能簡(jiǎn)答清楚,就先不要著急下筆撰寫全文。科研創(chuàng)新的前提之一,是學(xué)會(huì)放棄10個(gè)不具備較強(qiáng)研究?jī)r(jià)值的選題,多釣鯨魚,少釣蝦米,多抱西瓜,少揀芝麻。方向錯(cuò)了,止步就是進(jìn)步。阻礙創(chuàng)新的往往不是未知的東西,而是已知的東西。我們需要提升的,有時(shí)是發(fā)現(xiàn)問題的能力,有時(shí)則是拒絕低價(jià)值研究問題誘惑的能力。理清思路,才能少走彎路;(3)要特別重視對(duì)前兩個(gè)問題的簡(jiǎn)答:一是對(duì)“你想做什么?”的簡(jiǎn)答,首先要有明確的標(biāo)題,其次是要能一句話把研究問題表達(dá)清楚;二是對(duì)“從什么起點(diǎn)開始做?”的簡(jiǎn)答,切不可含糊其詞敷衍了事,要盡可能基于國(guó)內(nèi)外核心期刊近五年的至少5篇文獻(xiàn),明確指出前人的研究不足。否則,其他問題回答得再有模有樣,也是徒勞,因?yàn)閱栴}意識(shí)和批判意識(shí)對(duì)于科研創(chuàng)新來說最為重要。

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(責(zé)任編輯楊麗)

教學(xué)與第二語(yǔ)言習(xí)得之間的關(guān)系和規(guī)律。與此同時(shí),相當(dāng)一部分研究者和一線教師針對(duì)對(duì)任務(wù)教學(xué)忽略語(yǔ)言形式教學(xué)、難以評(píng)估學(xué)生表現(xiàn)、缺乏系統(tǒng)性等提出質(zhì)疑和批評(píng),從另一角度促動(dòng)了任務(wù)教學(xué)的研究。

任務(wù)教學(xué)研究是個(gè)涉及范圍廣泛的領(lǐng)域。受限于篇幅,本文僅對(duì)出現(xiàn)在不同時(shí)期的四大任務(wù)教學(xué)理論/教學(xué)框架做一綜述性討論,從縱橫兩個(gè)角度探討過去三十年來國(guó)際第二語(yǔ)言習(xí)得界任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)展趨向,以期吸引國(guó)內(nèi)更多的研究者關(guān)注這一領(lǐng)域,進(jìn)一步推動(dòng)相關(guān)研究的發(fā)展。

2. 從意義協(xié)商量角度

看任務(wù)教學(xué):Pica的任務(wù)排序

上世紀(jì)80年代,在國(guó)際第二語(yǔ)言/外語(yǔ)教學(xué)界,交際法教學(xué)逐漸取代了傳統(tǒng)的以語(yǔ)言形式為主的翻譯法和聽說法教學(xué),課堂任務(wù)作為交際法教學(xué)的中心引起了眾多研究者的關(guān)注。任務(wù)教學(xué)法的基本理念是“用中學(xué)”,而非傳統(tǒng)教學(xué)的“學(xué)中用”。但如何“用”、怎么“學(xué)”是研究界和教學(xué)界一直研究、爭(zhēng)論、探討的問題。Long(1985)的早期互動(dòng)假說為當(dāng)時(shí)課堂任務(wù)的教學(xué)實(shí)踐和研究提供了基本理論框架。以他為代表的互動(dòng)學(xué)派認(rèn)為,二語(yǔ)學(xué)習(xí)/習(xí)得的過程與母語(yǔ)相似,是在不斷接受目的語(yǔ)輸入和與人進(jìn)行意義溝通互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的,學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言使用過程中,因?yàn)檎Z(yǔ)言能力不足可能會(huì)導(dǎo)致溝通不暢,為了達(dá)到意義交流的目的,溝通雙方或多方必須進(jìn)行意義協(xié)商,在協(xié)商過程中學(xué)習(xí)者可能會(huì)意識(shí)到自己的語(yǔ)言錯(cuò)誤并在之后的語(yǔ)言使用中加以改正,達(dá)到Long所說的語(yǔ)言形式“順帶學(xué)習(xí)”的目的。基于這一理論,二語(yǔ)課堂應(yīng)盡量地為學(xué)生營(yíng)造自然學(xué)習(xí)的環(huán)境,課堂任務(wù)就是營(yíng)造這樣一個(gè)環(huán)境的工具。因此早期研究者關(guān)注的是不同課堂任務(wù)類型及相關(guān)變量與互動(dòng)意義溝通數(shù)量的關(guān)系,認(rèn)為能引起較多溝通數(shù)量的課堂任務(wù)優(yōu)于數(shù)量較小的任務(wù)。

比如,Pica和Doughty(1985)發(fā)現(xiàn),完成任務(wù)過程中不同學(xué)生信息不對(duì)等是意義溝通數(shù)量多寡的決定性條件,只有學(xué)習(xí)者有了解他人想法的動(dòng)力時(shí),溝通才會(huì)發(fā)生。這類任務(wù)被稱為信息差(information-gap)任務(wù),即任務(wù)雙方或多方掌握的信息不一,但必須通過交流協(xié)商把自己的信息傳遞給他方才可完成任務(wù)。如任務(wù)各方要討論決定一個(gè)共同的時(shí)間開會(huì),彼此必須交換各自的時(shí)間安排才能做出最后決定。信息差任務(wù)可以分為單向和雙向,前者指參加任務(wù)一方擁有信息,完成過程中要把擁有的信息傳遞給其他方,比如一方告訴另一方要到某個(gè)地方去開會(huì),而另一方只是接受信息,并根據(jù)所給信息完成課堂任務(wù);后者就是剛才我們提到的決定開會(huì)時(shí)間任務(wù),各方要交換信息才能找到一個(gè)共同的開會(huì)時(shí)間。Long(1980)比較了這兩種任務(wù)的互動(dòng)特點(diǎn)發(fā)現(xiàn),母語(yǔ)說話人對(duì)非母語(yǔ)說話人在做“單向信息差任務(wù)”時(shí)并沒有太多的意義協(xié)商,而在做“雙向信息差任務(wù)”時(shí),意義協(xié)商量大增,雙方使用了多次理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)和澄清請(qǐng)求策略,即母語(yǔ)說話人更多地為非母語(yǔ)說話人修正自己的話語(yǔ),以達(dá)到意義交流的目的。

意義溝通量的多寡還與任務(wù)結(jié)果是開放或封閉相關(guān)。“開放”是指任務(wù)結(jié)果有多種可能,比如討論開會(huì)時(shí)間任務(wù),結(jié)果可能是幾個(gè),只要跟任務(wù)各方的時(shí)間安排不沖突即可。但“封閉”任務(wù)的結(jié)果只有一個(gè),比如按照教師的指令把相應(yīng)物件放在圖版上的指定位置上。Long(1989)提出,封閉式任務(wù)比開放式任務(wù)會(huì)導(dǎo)致更多的互動(dòng)意義交流。在實(shí)施封閉式任務(wù)時(shí),學(xué)習(xí)者即使遇到語(yǔ)言障礙也必須堅(jiān)持溝通,否則完不成任務(wù)。但在開放式自由說話任務(wù)中(比如討論春假地點(diǎn)選擇),遇到語(yǔ)言障礙則可能放棄正在溝通的話題,轉(zhuǎn)向比較容易的話題。這一觀點(diǎn)獲得了后來研究的證實(shí)。比如,Berwick(1990)的研究比較了開放和封閉兩類任務(wù),發(fā)現(xiàn)封閉式任務(wù)可以導(dǎo)致更多的意義溝通,有更多的理解核實(shí)、確認(rèn)核實(shí)、澄清請(qǐng)求、自我重復(fù)、自我解釋等。Newton(1991)的研究結(jié)果也發(fā)現(xiàn),封閉式任務(wù)比開放式任務(wù)更容易產(chǎn)生意義溝通,雙向封閉式任務(wù)比單向封閉式任務(wù)導(dǎo)致更多的意義溝通。

開放式任務(wù)可分為目標(biāo)一致(convergent)和不一致(divergent)兩類。以“難題解決”和“課堂辯論”課堂常用任務(wù)為例,前者參加任務(wù)各方必須得出一致的結(jié)論,比如哪一個(gè)候選人是下屆主席,選擇只有一個(gè);而后者參加任務(wù)各方不一定得出一致的結(jié)論,比如上網(wǎng)使用臉書交際的優(yōu)點(diǎn)和缺陷,不同參加者可能有不同的看法。Duff(1986)發(fā)現(xiàn),目標(biāo)一致的任務(wù)比不一致的互動(dòng)效果要好,前者話輪比后者多一倍,整體輸出語(yǔ)言單位更多,平均語(yǔ)言單位的詞匯量更多,導(dǎo)致更多的互動(dòng)意義協(xié)商次數(shù)。

Pica(1993)根據(jù)互動(dòng)機(jī)會(huì)與課堂任務(wù)有效性的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn),提出了一個(gè)任務(wù)排序框架,以期更好地指導(dǎo)任務(wù)教學(xué)實(shí)踐。她總結(jié)說,能帶來更多互動(dòng)機(jī)會(huì)的任務(wù)應(yīng)該是:(1)互動(dòng)雙方掌握完成任務(wù)不同的信息;(2)互動(dòng)雙方必須互換信息;(3)互動(dòng)雙方擁有一致的任務(wù)目標(biāo);(4)任務(wù)結(jié)果只有一個(gè)。根據(jù)這四點(diǎn),Pica對(duì)當(dāng)時(shí)常用的五類課堂任務(wù)進(jìn)行了比較排序,這五類任務(wù)是拼版任務(wù)(如如何布置房間)、信息缺口任務(wù)(如聽指令完成任務(wù))、難題解決任務(wù)(如誰是下屆主席)、決策任務(wù)(如討論開會(huì)時(shí)間)和意見互換任務(wù)(如課堂討論如何治理環(huán)境污染)。下表是根據(jù)Pica(1993)排序編譯的,X和Y指參加任務(wù)互動(dòng)的雙方:

表1　Pica的任務(wù)排序

根據(jù)Pica的上述四個(gè)衡量條件,這五類任務(wù)按互動(dòng)量大小依次為:拼版任務(wù)>信息缺口任務(wù)>難題解決任務(wù)>決策任務(wù)>意見交換任務(wù)。完成“拼版任務(wù)”時(shí)(如雙方討論如何布置房間),任務(wù)雙方掌握各自的信息,需要告知對(duì)方如何做,若不清楚需向?qū)Ψ皆儐?雙方目標(biāo)一致,即把房間布置成所要求的樣子,而這就是任務(wù)的唯一結(jié)果。“信息缺口任務(wù)”(如聽指令完成任務(wù))只有一方掌握信息,另一方根據(jù)掌握信息的一方給出的指示完成任務(wù),信息流向從一方到另一方,互動(dòng)量將可能會(huì)相應(yīng)減少。而其他三類任務(wù)的雙方都掌握同樣的信息,因此不必互換就可完成任務(wù)。就這三類任務(wù)來說,“意見交換任務(wù)”(如課堂討論如何治理環(huán)境污染)由于解決辦法可能大相徑庭,會(huì)出現(xiàn)多個(gè)解決提議,學(xué)生之間各自發(fā)表看法,不用互動(dòng)就可以完成任務(wù),因此互動(dòng)量可能非常小。而“決策任務(wù)”如討論什么時(shí)間開會(huì),由于可能有一個(gè)以上的時(shí)間符合雙方的時(shí)間安排,互動(dòng)量就可能少于“難題解決任務(wù)”,因?yàn)楹笳咧恍枰粋€(gè)解決方案,比如誰是最理想的下界主席候選人。

3. 從認(rèn)知角度看任務(wù)教學(xué):

Skehan的任務(wù)教學(xué)框架

如上所述,自上世紀(jì)80年代到90年代初期,研究界在Long早期互動(dòng)理論的影響下,把意義溝通量的大小視為任務(wù)優(yōu)良的標(biāo)準(zhǔn)。然而,后來很多研究證明,盡管任務(wù)互動(dòng)中引致的意義溝通可以增加學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸出量,但語(yǔ)言輸出量的增大并不意味著語(yǔ)言習(xí)得的發(fā)生。互動(dòng)過程中,很多學(xué)習(xí)者會(huì)把注意力更多地放在意義上,而忽視了語(yǔ)言形式本身的準(zhǔn)確性(如Loschly 1989)。Foster(1998)的研究發(fā)現(xiàn),有的學(xué)生盡管在做意義溝通,但用來意義溝通的語(yǔ)言質(zhì)量非常差,只用一兩個(gè)單詞,語(yǔ)法結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)單,還有的學(xué)生根本不參與,或不用語(yǔ)言溝通,只用點(diǎn)頭等肢體動(dòng)作;盡管任務(wù)完成了,但對(duì)中介語(yǔ)的發(fā)展沒有任何益處。意義溝通次數(shù)的多寡并不等于意義溝通的質(zhì)量高低。英國(guó)學(xué)者Peter Skehan(1996,1998)對(duì)單純以意義溝通數(shù)量為準(zhǔn)繩的早期任務(wù)教學(xué)法理念提出了修正,認(rèn)為交際意義和語(yǔ)言形式應(yīng)該并重。Skehan從認(rèn)知角度提出一個(gè)既有理論意義又有實(shí)踐意義的的任務(wù)教學(xué)框架,它囊括了實(shí)施過程中的階段性目標(biāo)以及衡量學(xué)習(xí)者語(yǔ)言質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn),對(duì)之后的任務(wù)教學(xué)研究產(chǎn)生了重大的影響。

依托認(rèn)知理論,Skehan框架認(rèn)為,人的注意力是有限的,在執(zhí)行不熟悉的任務(wù)時(shí),人們只能把有限的注意力分配給當(dāng)事者認(rèn)為最重要的方面,因此不同任務(wù)或不同任務(wù)實(shí)施條件可能會(huì)造成學(xué)生對(duì)注意力的不同分配。單純以表達(dá)意義為目標(biāo)的課堂任務(wù),可能有助于學(xué)生語(yǔ)言流利度的發(fā)展,但他們可能會(huì)顧及不到語(yǔ)言形式,以犧牲語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確度為代價(jià)。Skehan根據(jù)人類大腦處理信息量有限假說提出,任務(wù)教學(xué)應(yīng)分任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三個(gè)階段實(shí)施,每一階段都應(yīng)有不同的教學(xué)目標(biāo)和實(shí)施手段,還應(yīng)根據(jù)學(xué)生情況注意實(shí)施減輕(或增加)學(xué)生認(rèn)知負(fù)擔(dān)的策略,以達(dá)到均衡發(fā)展學(xué)生交際能力和提高語(yǔ)言水平的目的。具體到每個(gè)階段,他都提出了一些詳細(xì)的教學(xué)建議。Willis(1996)同年也發(fā)表了類似的框架。下表綜合了兩個(gè)框架的部分內(nèi)容:

表2　Skehan的任務(wù)教學(xué)框架

在提出上述任務(wù)框架的同時(shí),Skehan還分解、量化了語(yǔ)言輸出的數(shù)量和質(zhì)量,提出任務(wù)教學(xué)應(yīng)以均衡發(fā)展語(yǔ)言的準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度為目標(biāo),任務(wù)完成結(jié)果也可從準(zhǔn)確度、復(fù)雜度和流利度分別衡量。在他的“語(yǔ)言三度框架”中,流利度與意義表達(dá)相關(guān),準(zhǔn)確度和復(fù)雜度與語(yǔ)言形式發(fā)展相關(guān)。具體而言,如果學(xué)生語(yǔ)言流利度高而準(zhǔn)確度、復(fù)雜度低,說明他更偏重意義的表達(dá),有忽視語(yǔ)言形式的傾向;而流利度過低可能是學(xué)生過于保守,太在意語(yǔ)言形式的準(zhǔn)確,只使用有把握的字、詞、句。復(fù)雜度是指學(xué)生是否使用了較難、較廣泛的詞匯、語(yǔ)句,復(fù)雜度的高低在很大程度上取決于學(xué)生是否敢于冒險(xiǎn),敢于使用他不熟悉的語(yǔ)言形式。Skehan提出了一些具體的、操作性很強(qiáng)的指標(biāo),之后為很多學(xué)者使用。下表是Yuan(2009,2012)在Skehan的基礎(chǔ)上總結(jié)的一些常用并可用于衡量漢語(yǔ)二語(yǔ)輸出的指標(biāo):

表3　衡量漢語(yǔ)二語(yǔ)輸出的三度指標(biāo)

測(cè)量并比較學(xué)生在實(shí)施任務(wù)時(shí)輸出語(yǔ)言的流利度、準(zhǔn)確度、復(fù)雜度,可以衡量不同任務(wù)、不同任務(wù)實(shí)施條件對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響。之后很多研究者使用Skehan的三度衡量標(biāo)準(zhǔn),對(duì)課堂任務(wù)實(shí)施條件與語(yǔ)言三度之間的關(guān)系進(jìn)行了一系列的有影響的實(shí)證研究(如Skehan & Foster 1997;Yuan & Ellis 2003),大大深化了課堂任務(wù)教學(xué)研究。下表是Ellis(2009)就Skehan(2001)對(duì)相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)做出的總結(jié):

表4　任務(wù)特點(diǎn)對(duì)語(yǔ)言輸出的影響

4. 從學(xué)習(xí)者角度看任務(wù)互動(dòng)效果:

Storch的小組分配框架

無論是Pica(1993)根據(jù)互動(dòng)量大小為不同任務(wù)的排序,還是Skehan(1996,1998)根據(jù)注意力分配設(shè)計(jì)的任務(wù)實(shí)施框架,目的都是預(yù)測(cè)任務(wù)完成效果和語(yǔ)言使用質(zhì)量,從教學(xué)和教師的角度為課堂教學(xué)實(shí)踐提出具體建議。但任務(wù)是由學(xué)習(xí)者完成的,學(xué)習(xí)者自身因素與任務(wù)實(shí)施過程以及最終完成質(zhì)量是密切相關(guān)的。比如Zuengler(1993)發(fā)現(xiàn),任務(wù)參加者之間是否互相了解是完成任務(wù)的關(guān)鍵。Plough和Gass(1993)發(fā)現(xiàn),任務(wù)參加雙方如果互相熟悉,使用的交際策略會(huì)比不熟悉的要多。語(yǔ)言水平也是任務(wù)完成好壞的關(guān)鍵因素。Pica(1991)提出,課堂任務(wù)最好在水平中等的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行,水平太低很難進(jìn)行意義協(xié)商,太高似乎沒有太多的必要。如何根據(jù)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平分組是研究者關(guān)注的另一個(gè)話題。Yule和MacDonald(1990)就語(yǔ)言伙伴之間的語(yǔ)言能力與互動(dòng)質(zhì)量進(jìn)行了研究,發(fā)現(xiàn)如果兩個(gè)人的水平一高一低,而低水平的學(xué)生又在互動(dòng)中占主導(dǎo)地位,兩者之間的互動(dòng)次數(shù)將比較多,但如果是高水平的學(xué)生占主導(dǎo)地位,語(yǔ)義協(xié)商量就少很多。Iwashita(2001)也研究了同樣的問題,他把24個(gè)參加者分成了三種組合,低水平-低水平、高水平-高水平、高水平-低水平。研究結(jié)果顯示,不同語(yǔ)言水平的任務(wù)組合互動(dòng)次數(shù)高于同等水平組合,但是修正輸出量卻小很多。

對(duì)于學(xué)習(xí)者個(gè)體因素與任務(wù)完成之間的關(guān)系,Storch(2002)從社會(huì)文化學(xué)的角度做出了非常詳細(xì)的分析,即語(yǔ)言的發(fā)展產(chǎn)生于合作與互動(dòng)之中,正如兒童在成年人的鷹架搭建下(scaffold)學(xué)習(xí)母語(yǔ)那樣。Storch(2002)通過一個(gè)學(xué)期的錄像觀察和課上筆記,研究分析了十組固定雙人配對(duì),并根據(jù)任務(wù)完成過程中雙方的參與量、話語(yǔ)轉(zhuǎn)輪特點(diǎn)以及雙方個(gè)性的成熟度把十組學(xué)生劃定為四種不同的合作關(guān)系:“合作式”、“專家/初學(xué)者式”、“控制/控制式”和“控制/服從式”。下表是Storch對(duì)四類合作關(guān)系的基本描述:

表5　Storch的四類合作關(guān)系

(續(xù)表)

Storch并未把研究停留在合作類型分類和互動(dòng)量多寡上,而是進(jìn)一步引申,找出合作類型與習(xí)得效果之間的關(guān)聯(lián)。她把在四類不同互動(dòng)關(guān)系的所有互動(dòng)對(duì)話中的“語(yǔ)言聚焦片段”(Language-related episodes)找出來,然后進(jìn)行后測(cè),找出學(xué)生在后期寫作中使用合作討論過的語(yǔ)言形式次數(shù)。Storch發(fā)現(xiàn),在“合作式“和“專家/初學(xué)者式”兩種關(guān)系中知識(shí)轉(zhuǎn)移次數(shù)最高,知識(shí)未轉(zhuǎn)移次數(shù)最低,鷹架搭建最成功,習(xí)得效果最好。Storch總結(jié)說,課堂小組以合作式和專家/初學(xué)者式兩種類型為優(yōu),互動(dòng)量高,任務(wù)完成效果好。參加Storch研究的學(xué)生展現(xiàn)的大都是合作式關(guān)系,在30次互動(dòng)對(duì)話中,21次是合作式關(guān)系。10組中的5組在三次任務(wù)中呈現(xiàn)的都是合作式關(guān)系,有一組在前兩次是控制/控制式關(guān)系,到第三次轉(zhuǎn)變?yōu)楹献魇疥P(guān)系。這一發(fā)現(xiàn)說明,雙方間的關(guān)系類型一經(jīng)確定,基本不會(huì)改變,因此教師如果發(fā)現(xiàn)學(xué)生小組之間的關(guān)系是控制/控制式或控制/服從式,應(yīng)及時(shí)做出調(diào)整,因?yàn)檫@樣的合作關(guān)系會(huì)直接影響互動(dòng)量、互動(dòng)效果乃至整體學(xué)習(xí)效果。

Storch的分類闡釋了社會(huì)文化學(xué)派對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的看法:第二語(yǔ)言的發(fā)展產(chǎn)生于合作與互動(dòng)之中,而學(xué)習(xí)者之間促進(jìn)這一發(fā)展的最好合作關(guān)系是專家/初學(xué)者式和合作式,前者像兒童在成年人的鷹架搭建下學(xué)習(xí)母語(yǔ)那樣,后者雙方平等,彼此既是“專家”又是“初學(xué)者”。Storch的分類后來被很多研究者引用(如Swainetal. 2009;Yuan 2014),為我們的研究和教學(xué)如何促動(dòng)學(xué)習(xí)者互動(dòng)的質(zhì)和量提供了有說服力的理論框架和操作建議,也表現(xiàn)了國(guó)際二語(yǔ)研究界的關(guān)注中心從教師到學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)移。

5. 多視角看任務(wù)教學(xué):

Robinson的三維任務(wù)框架

Robinson(2009)的任務(wù)教學(xué)框架恐怕是到目前為止最全面的,提出任務(wù)設(shè)計(jì)、排序和教學(xué)應(yīng)從首先任務(wù)復(fù)雜度(task complexity)、其次任務(wù)條件(task condition)、然后任務(wù)難度(task difficulty)來考慮,綜合了前述眾多任務(wù)教學(xué)研究的發(fā)現(xiàn)和結(jié)果,并融合了學(xué)習(xí)者個(gè)體差異因素對(duì)任務(wù)實(shí)施的影響。

首先,任務(wù)復(fù)雜度是根據(jù)信息理論而提出,分為:(1)任務(wù)自身的認(rèn)知需求負(fù)擔(dān)和(2)實(shí)施過程中對(duì)學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力的需求,部分內(nèi)容見下表:

表6　Robinson的三維任務(wù)框架之一:任務(wù)復(fù)雜度

Robinson解釋說,對(duì)于任務(wù)設(shè)計(jì)者和執(zhí)行者(教師)而言,上表中任何一個(gè)認(rèn)知因素的加減都會(huì)影響到任務(wù)的復(fù)雜度,因此“任務(wù)復(fù)雜度”是課堂任務(wù)排序的基礎(chǔ)。比如,任務(wù)設(shè)計(jì)要求學(xué)生對(duì)剛剛發(fā)生在彼此已知環(huán)境里的事情(此時(shí)此刻)做簡(jiǎn)單的描述,描述所涉因素不多(任務(wù)元素少),不需較多的推理,這樣的任務(wù)相對(duì)于描述過去發(fā)生在異地的事情(非此時(shí)此刻)、描述所涉因素很多(任務(wù)元素多)、得出的結(jié)論必須有依據(jù)支持(需要推理)的任務(wù)要簡(jiǎn)單的多。同理,在任務(wù)實(shí)施過程中,如果為學(xué)生提供準(zhǔn)備時(shí)間,他們對(duì)任務(wù)題目所涉內(nèi)容比較了解、任務(wù)完成只需一個(gè)層次(比如描述從A到B的路線),這類任務(wù)就比沒有準(zhǔn)備時(shí)間(時(shí)間準(zhǔn)備少)、對(duì)任務(wù)不理解(知識(shí)準(zhǔn)備不足)、讓學(xué)生同時(shí)完成任務(wù)的兩步或多步(比如:看地圖計(jì)劃并描述A到B的路線)(多任務(wù)層)的任務(wù)在認(rèn)知需求上就容易得多。除此之外,任務(wù)設(shè)計(jì)者對(duì)認(rèn)知資源需求的加減決策同時(shí)牽涉所需語(yǔ)言形式,比如用英文講述現(xiàn)在的事情要用現(xiàn)在時(shí),以往的事情要用過去式;同時(shí)描述一件事情的幾個(gè)方面可能要用到多個(gè)定語(yǔ)從句,而對(duì)單一方面的描述用形容詞即可。

其次,任務(wù)條件主要是指任務(wù)的互動(dòng)因素與任務(wù)完成過程中互動(dòng)質(zhì)量高低的關(guān)系,分為(1)互動(dòng)需求和(2)任務(wù)參加者(學(xué)生),基本變量見下表:

表7　Robinson的三維任務(wù)框架之二:任務(wù)條件

“任務(wù)條件”是指任務(wù)的互動(dòng)因素,對(duì)任務(wù)完成過程中互動(dòng)量的大小有很大的影響。(1)部分也即上面討論過的Pica(1993)任務(wù)排序的基點(diǎn),如信息輸入單向引起的互動(dòng)量小于雙向,雙方對(duì)問題的解決方向一致引起的互動(dòng)量大于不一致,任務(wù)結(jié)果開放所致的互動(dòng)量小于封閉等;(2)部分是指互動(dòng)雙方的匹配度,如雙方的性別、語(yǔ)言水平、社會(huì)地位、對(duì)任務(wù)內(nèi)容的了解等是否一致,這些對(duì)雙方互動(dòng)量的影響我們?cè)诘诙糠忠灿懻撨^。

然后,任務(wù)難度主要是根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的(1)能力因素和(2)情感因素提出的,基本變量見下表:

表8　Robinson的三維任務(wù)框架之三:任務(wù)難度

Robinson特別解釋了“任務(wù)復(fù)雜度”與“任務(wù)困難度”這兩個(gè)容易混淆的概念。在他的框架中,前者是指不同任務(wù)之間的異同,后者指的是任務(wù)參加者的個(gè)體差異與完成某個(gè)特定任務(wù)的關(guān)聯(lián)性,其中包括能力因素。比如一組兩個(gè)學(xué)生對(duì)于完成某一特定任務(wù)的語(yǔ)言能力、智力水平、自信心、完成任務(wù)動(dòng)力相差無幾,但另一組兩個(gè)學(xué)生之間在某些方面差異很大,由此前一組完成任務(wù)的難度就小很多。因此,同樣一個(gè)任務(wù)由兩組學(xué)習(xí)動(dòng)力有異、能力有異的學(xué)生完成會(huì)有不同的完成質(zhì)量。Robinson認(rèn)為,對(duì)任務(wù)設(shè)計(jì)者而言,“任務(wù)復(fù)雜度”應(yīng)是設(shè)計(jì)考量的主要方面,而“任務(wù)困難度”在設(shè)計(jì)時(shí)很難預(yù)測(cè),因此不應(yīng)作為任務(wù)排序的決定因素,而是任務(wù)實(shí)施者(也即教師)在為學(xué)生分組時(shí)應(yīng)該考慮的因素。

綜上所述,Robinson的課堂任務(wù)框架綜合了不同研究者的研究發(fā)現(xiàn),對(duì)課堂任務(wù)設(shè)計(jì)、排序、教學(xué)安排、實(shí)際操作均有較高的指導(dǎo)意義和實(shí)際意義,也為學(xué)界進(jìn)一步了解不同課堂任務(wù)以及相關(guān)因素對(duì)任務(wù)完成效果和學(xué)生產(chǎn)出質(zhì)量的影響提供了一個(gè)比較全面的理論框架。

6. 余論

任務(wù)教學(xué)法自上世紀(jì)80年代中期提出之后,迄今已有三十多年歷史,是主流二語(yǔ)習(xí)得理論給予廣泛認(rèn)可的教學(xué)方式,因?yàn)樗?1)教學(xué)原則符合二語(yǔ)習(xí)得的研究發(fā)現(xiàn);(2)有益于發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言使用的交際能力;(3)在意義交流中發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力;(4)不會(huì)因?yàn)檎Z(yǔ)言錯(cuò)誤受到教師的懲罰,有助于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。

但并不是所有人都同意上述觀點(diǎn),一直以來都有研究者對(duì)任務(wù)教學(xué),特別是任務(wù)教學(xué)在語(yǔ)言形式習(xí)得上的作用提出質(zhì)疑,總結(jié)起來有:(1)學(xué)生完成任務(wù)時(shí)語(yǔ)言質(zhì)量不高(如Seedhouse 1999);(2)沒有足夠的理論和實(shí)證證明任務(wù)教學(xué)的絕對(duì)有效性(如Swan 2005);(3)任務(wù)教學(xué)對(duì)發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言形式重視不夠(如Richards 2002);(4)源于西方的任務(wù)教學(xué)法不適用部分社會(huì)環(huán)境、文化傳統(tǒng),比如日本、香港等(Burrows 2008;Carless 2002;Sato 2009)。這些批評(píng)引發(fā)了一輪又一輪的討論乃至爭(zhēng)論,促進(jìn)了任務(wù)教學(xué)研究以致整個(gè)二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展。本文討論的任務(wù)教學(xué)幾個(gè)重要的理論框架正是這一發(fā)展的見證。從中我們可以看到,任務(wù)教學(xué)研究從Pica(1993)單純強(qiáng)調(diào)互動(dòng)量高低,到Skehan(1996,1998)語(yǔ)言意義與語(yǔ)言形式均衡發(fā)展的提出,到Storch(2002)對(duì)任務(wù)參加者合作關(guān)系的分類,到Robinson(2009)多角度的三維任務(wù)框架的提出,盡管很多問題尚無定論,但這方面的研究日趨完善,彰顯了二語(yǔ)習(xí)得理論的發(fā)展和研究的深入。

對(duì)任務(wù)式教學(xué)的研究還在繼續(xù),很多問題的答案還在探討之中。但就教學(xué)實(shí)踐而言,正如Ellis(2005)指出的,任務(wù)教學(xué)的前提是根據(jù)不同教學(xué)環(huán)境設(shè)計(jì)最符合學(xué)生實(shí)際情況的任務(wù)。目前有學(xué)者提出第二語(yǔ)言教學(xué)已經(jīng)進(jìn)入了“后方法論時(shí)期”(Kumaravadivelu 1994,2006),即沒有一個(gè)一統(tǒng)天下的教學(xué)方法,教師可以根據(jù)自己的教學(xué)需要選擇最適合的教學(xué)方式或不同教學(xué)方式的組合。這種提法與Ellis(2005)的建議無異。值得我們注意的是,Kumaravadivelu的后方法教學(xué)理論是一種宏觀的教學(xué)理念,但絕非提倡教師在教室里可以隨性而為,而是提倡教師對(duì)教學(xué)所涉及的各方面因素?fù)碛猩钊胪笍氐牧私?包括教學(xué)理論、教學(xué)方式、學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)、第二語(yǔ)言課堂習(xí)得理論和相關(guān)研究等,在此基礎(chǔ)上做出最適合自己具體教學(xué)環(huán)境的選擇。本文介紹的四大框架對(duì)上述教學(xué)相關(guān)因素均提出了很多具體建議,為教師在后方法時(shí)代做出課堂教學(xué)選擇提供了相關(guān)的理論基礎(chǔ)。

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(責(zé)任編輯吳詩(shī)玉)