畫眉深淺能“入時”

張正耀

“生態(tài)化作文”課堂教學面臨的突出話題有這樣幾個：怎樣才能激發(fā)學生寫作的興趣與熱情？如何讓學生明白寫作本身也是一種生活，而且是一種令人神往的精神生活？如何讓學生掌握基本的寫作方法，進而形成基本的寫作能力？具體到對學生議論文寫作能力的培養(yǎng)上，“生態(tài)化作文教學”的一個著眼點是針對學生所了解的各種材料不能有所判別、有所取舍、有所利用，在作文中不會對材料進行分析與加工，不能跳出原材料，站在一定的高度來審視所收集的材料，缺乏用自己的思想來統(tǒng)領材料的能力的問題，力爭使學生的作文如“入時”的“畫眉”。要想實現(xiàn)這樣的目標，我們的“生態(tài)化作文”課堂教學就必須達到如下幾點要求：

一、讓目標預設成為現(xiàn)實

由于種種原因，在很多情況下，教師的作文指導處于無序的狀態(tài)，沒有具體的“目標”，也沒有明確的任務。筆者所在的區(qū)域，每年都對語文教師進行“教學能力測試”，但面對“設計一份作文指導教案”的要求時，相當多的教師所設計的“教案”中或沒有明確的“教學目標”;或目標林立，缺乏指導的“主題”;或“目標”描述含糊不清，不便操作。其實，“生態(tài)化作文教學”與閱讀教學一樣，同樣強調有具體的“目標”。作為對學生在某節(jié)作文指導課上所能獲得的某種“結果”或到達的某個“終點”，要能夠體現(xiàn)學生在作文指導課上表達或交流狀態(tài)與水平的發(fā)展程度，“目標”就應該是具體的、明確的，也是切實可行的，更是可以測評的。換句話說，“目標”不僅是課堂教學的某種理想或預期，而且是要能夠實現(xiàn)的。否則，目標的設定就是無效的、無謂的。有一位教師在題為“‘一材多用譜華章”的議論文寫作指導課上，設計的“學習目標”有這樣三點：

1.樹立多角度解讀素材的意識，把握多角度運用素材的技巧;

2.充分了解一個人物，吃透一個素材;

3.學會多角度地觀察生活，對自然、社會和人生有自己的感受和思考。

“多角度解讀素材”的前提是素材本身的“多義性”，如果某個素材的意義是較為單一的，那就無法進行“多角度”思考與分析，這樣的例子有很多，比如古代寓言故事《鄭人買履》，它的寓意就是一點：不能只信教條而不顧實際。其它如《刻舟求劍》《畫蛇添足》等都是如此，它們所能提供給讀者的思維空間是很小的。要想使“多角度解讀”有所支撐，就要表述為“多角度解讀多義素材”。要想使學生能夠學會對多義素材的解讀，我們必須打開學生的思路，傳授一些分析的方法，而不是“直奔主題”，僅僅提供一些所謂的“技巧”;至于“多角度運用素材的技巧”所涉及的方面也有很多，不是一節(jié)課所能達到的目標，要完全“把握”是有困難的，所以應改為“初步掌握多角度解讀多義素材的思路和方法”。

從素材的類型看，有的敘述故事（寓言），有的描繪某種現(xiàn)象或場景，還有的是呈現(xiàn)某種道理（哲理）的“名言警句”或詩歌，如2012年四川省高考作文材料就是詩歌《一滴水》，而不一定是“人物”。再說，通過一則或兩三則材料，就想去“充分了解”一個人物，是不可能辦到的事情。而“吃透一個素材”的標準是什么？從中解讀出幾種意義才算“吃透”？這些都是無法在課堂上實現(xiàn)的。從大的方面說，“了解人物”“吃透素材”也還是屬于“解讀”的范疇，作為一個“目標”單列出來，有交叉與重復之嫌。

“多角度地觀察生活”與“多角度解讀素材”不是一回事，前者側重對“生活現(xiàn)象”的“觀察”，后者側重的是對“文字材料”的“理解”與“分析”;前者是“行”，所獲得的是“感性認識”，后者是“知”，所獲得的是“理性認識”。這樣的表述，使“學習目標”之間的關系不能統(tǒng)一在一起，也沒有一致的指向目標。至于“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”，強調的是理解的“個性化”，而不一定是“多角度”;通過一堂課的教學，就能使學生擁有“對自然、社會和人生有自己的感受和思考”的能力，那余下來的寫作指導課還能干什么呢？

為使“學習目標”得以順利實現(xiàn)，我們還得確定具體的“教學重點”，也就是課堂學習中集中力量解決的最主要的問題，教學重點也應該更加具體而明確。“教學重點”對“學習目標”起著“闡釋”“展開”“檢驗”等作用，兩者的關系應該是一致的，也應該是兼容的。這位教師為該課設計的“教學重點”是：“培養(yǎng)學生多角度思考和寫作的能力”。嚴格來說，這不是“教學重點”，而只是“教學話題”，因為“多角度思考和寫作”能力的培養(yǎng)與形成，非一朝一夕之事，豈是一堂課所能實現(xiàn)的目標？而本節(jié)課的話題是如何才能使“一材”做到“多用”，讓學生學到“一材多用”的一些基本方法，“學習目標”非常具體，而“教學重點”卻較為籠統(tǒng)。兩者關系是分離的，不能形成相諧與一致的狀態(tài)。

要使目標預設成為現(xiàn)實，我們必須依據(jù)訓練內容，順應具體學情，明確學習重點，細化學習內容，明晰學習步驟，設計出可行、可控、可評的學習目標，使課堂學習成為一個有機的整體。

二、讓思維展開成為核心

寫作教學的核心是學生思維能力的培養(yǎng)，因為“只有想得明白，才會寫得明白;只有想得清楚，才會寫得清楚”（洪宗禮語）。激活思維，打開思維，延伸思維，整范思維等都需要有具體的步驟與方法。“生態(tài)化作文教學”特別注重學生思維過程的呈現(xiàn)。要使學生的思維能夠充分展開，就必須確定好科學的教學內容。作為一節(jié)以訓練學生“一材多用”能力的作文指導課，確定的教學內容應該至少包括這樣三個方面：一是“一材應該多用”，解決學生在對一些素材使用方面的認識問題，讓學生了解“一材多用”的價值或意義，并具有相關的意識，形成良好的思維習慣;二是“一材可以多用”，通過一些具體的實例，讓學生明白“一材多用”是完全可以做到的，由此打開學生思維的新天地，開辟新的思維路徑，培養(yǎng)學生的寫作自信心;三是“怎樣一材多用”，精心選擇典型案例，師生共同研討，從中發(fā)現(xiàn)異同點，歸納與總結一些基本方法，并以此延伸，進行鞏固性訓練，檢驗方法掌握的情況。以上三個方面的內容在一堂課中可以有所側重，不必平均用力。

上述教師為“‘一材多用譜華章”的議論文寫作指導課確定的主體內容首先是“示例感知”，有兩部分內容：

1.“史鐵生”這一素材與歷年來江蘇省高考作文的完全契合;

2.下列5則語段都運用了史鐵生的材料，誦讀后思考：每段文字運用史鐵生的故事論證了什么觀點？

第一部分內容是讓學生自由讀幾個片段，這些片段來自于歷年來的江蘇省高考作文，從2006年的“人與路”到2013年的“探險者與蝴蝶”，它們都共同運用到了史鐵生的例子，這很容易讓人聯(lián)想到“屈原向我們走來……”的寫作笑話。這樣的“示范”，其實是一種誤導，它會使學生的思維形成定勢，或固化為某種思維模式，以為只要“一招鮮”（擁有某一個或幾個素材）便能“招招鮮”（通用于所有作文）。這對學生寫作思維的發(fā)展是非常致命的，其結果必然造成高考試場中運用素材的大量“雷同”與“撞車”現(xiàn)象。“一材多用”的本意是讓學生在閱讀一個素材時能夠打開自己的思維，而不是形成新的封閉式思維。

第二部分內容中的五個語段其實是五篇議論文中的片段，它們都運用了史鐵生這一素材，每段文字“論證的觀點”是很明確的，就是開頭的一句話。教師應該要求學生先通讀介紹史鐵生的有關材料，然后對照每個語段，看其所提煉的觀點是否準確，從原文中去分析其合理性與正確性，由此出發(fā)，去獲得某種感知，形成新的體驗。而從其中“找觀點”的要求既使學生的思維停留于“淺表層次”，也使他們的思考偏離了“如何從材料中提煉不同的觀點”或“多角度解讀素材”的方向。

該教師所確定的主體內容其次為“分析范例，掌握技巧”，也有兩部分內容：

1.再讀上面5則示例語段，分別畫出概述材料的內容，思考：這些語段在選材上對你有哪些啟示？

2.揣摩示例中的5則語段，除了選材之外，你覺得還應該要注意什么？

從課堂實施看，“畫出概述材料的內容”其實是讓學生“畫出概述材料的語句”;要求學生思考這些語段在“選材”上給自己的“啟示”，其實是從中學習“提煉觀點”的方法，而不是先有了一個什么觀點，再去“選材”。在此，這位教師完全把“圍繞某個觀點去選材”與“從材料中提煉某個觀點”混為一談了，這從他所安排的第二個部分內容也可以看出。正由于這種邏輯上的混亂，結果學生所得出的“啟示”（也得到了教師的認同）有三點：“取己所需，舍棄其余”“找準角度，突出觀點”“簡潔明了，敘議結合”。“取己所需”的前提是觀點要能“全面準確”反映材料，否則“舍棄”的說不定正是“所需”的。學生在做新材料作文時，為什么會經常發(fā)生偏離題意的情況，就是因為不能全面解讀材料，只抓一點，不及其余，而提煉出與素材不相干的觀點。“找準角度”之后，應該是“提煉”而不是“突出”觀點，觀點能否得以“突出”，這是具體行文中所要考慮的問題。至于“簡潔明了，敘議結合”，那是對一篇文章語言、議論文體式及其結構方面的要求，與“如何從一個素材中提煉出多個觀點”的學習目標無關。

思維混亂的現(xiàn)象，同樣發(fā)生在本內容的第二個部分中。學生根據(jù)教師的引導，得出的認識有兩點：“體現(xiàn)觀點傾向，緊扣敘例議論。”“關鍵詞重復點題。”很遺憾，師生的思維都指向了“如何使觀點突出”的問題，而不是“怎樣提煉更多觀點”的問題。

該課在內容安排上還有一個很大的不足，這就是所有的學習或借鑒的內容都是教師為學生準備的，其中既沒有學生原有學習狀態(tài)的呈現(xiàn)（如“學生在運用材料提煉觀點”中所存在的問題），也沒有經過學習之后學生思維發(fā)生變化的情況展現(xiàn)。課堂上學生雖然有一些參與，但都是為了“印證”教師的一些現(xiàn)成的認識，而缺少具體的體認與感悟。這會使學生的思維囿于“淺水區(qū)”游戲，而不能到思維的“深水區(qū)”暢游，思維水平得不到發(fā)展與提升。

“一材多用”涉及的內容是很多的：“從材料中提煉多個觀點”，我們要引導學生去多角度、多側面、多層次地思考問題，如正面、背面、側面;整體、局部、細節(jié)，遠看、近看，肯定、否定等很多方面;“對材料的多次使用”要求我們要和學生一起研究多次、反復、有層次地使用的方法，比如觀點如何通過材料來確定？文章開頭如何引述材料？中間如何圍繞材料展開？結尾如何呼應材料？材料呈現(xiàn)的方式是客觀敘述還是概括描寫？是歸納說明還是分析說理？等等。總之，要始終有一個思維的中心，并使之明確、清晰、集中、突出，使思維過程的展現(xiàn)，成為一種非常自然的狀態(tài)。這是認識的“生態(tài)”，也是實踐的“生態(tài)”，還是作為認識與實踐產物的作文的“生態(tài)”。

三、讓環(huán)節(jié)安排成為必需

教學現(xiàn)場是由一個個的環(huán)節(jié)組成的，教學目標的實現(xiàn)與教學內容的落實也是在每一個具體的環(huán)節(jié)中得以體現(xiàn)的。對此，“生態(tài)化作文教學”特別注重兩點：一是教學環(huán)節(jié)的清晰度，即每個環(huán)節(jié)要完成的學習任務是非常清晰的，環(huán)節(jié)自身的存在是必須的，每一個環(huán)節(jié)都是有價值的，而不是可有可無的;二是教學環(huán)節(jié)的關聯(lián)度，即環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間有緊密的聯(lián)系，前一環(huán)節(jié)為后一環(huán)節(jié)打基礎，做鋪墊，后一環(huán)節(jié)在前一環(huán)節(jié)的基礎上有深入，有提高，這就是“一環(huán)套一環(huán)”“環(huán)環(huán)相扣”，且每個環(huán)節(jié)都成為學習中的必需。總之，環(huán)節(jié)的安排要符合學習目標的需要，符合學習內容的需要，符合學生學的需要，符合教師教的需要。在實際教學中，教師所出現(xiàn)的問題往往不是環(huán)節(jié)的有無，而是環(huán)節(jié)有沒有、能不能發(fā)揮應該發(fā)揮的作用。

除了上述主體內容（也是兩個學習環(huán)節(jié)）之外，該教師在課堂的起始階段和后半階段還安排了如下兩個環(huán)節(jié)，

1.回顧導入：我們平時的作文材料有哪些來源？

2.課堂演練：

閱讀《“不知好歹”的林肯》，從下面列出的觀點中任選一個，運用這則材料，寫一小段200字左右的論述文字。

由本節(jié)課的學習目標我們應該這樣思考：“回顧導入”這個環(huán)節(jié)是為后面“多角度解讀素材”的認識與做法打基礎的，內容應該是有關“議論文的觀點一般從何而來”，并漸次聚焦到從一則材料中可以提煉出幾個觀點，即“一材多用”上來;而“作文材料的來源”是回答如何解決作文內容不夠豐富或充實的問題。這樣的內容回顧對后面的學習不能起到引入或鋪墊的作用，學生的思維不能迅速集中到所要學習的內容上來。所以，盡管教師安排了這樣的環(huán)節(jié)，也試圖創(chuàng)設學習情境，激發(fā)學生的學習興趣，調動學生的學習積累，但由于與后面的學習內容缺乏必要的聯(lián)系，沒有發(fā)揮其在學生原有學習經驗與所要學習內容、所想形成能力之間的紐帶與橋梁作用。其實，課堂導入的方法是很多的：可從前人的一些說法導入，如“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”;可從一些寫作實例導入;也可從學生的作文中找出一些典型，展示出來……但不管哪一種方法，都要注意到與課堂學習內容的粘合。

“課堂演練”是“講”與“練”得以結合的一個好環(huán)節(jié)，它既能使學習的內容得到鞏固，又能檢驗學生的學習水平與狀態(tài)，還能使學生形成自己的學習體驗。可問題是，這樣的“練”與“講”之間有沒有必然的聯(lián)系？學生在了解了“多角度解讀素材”的一般方法之后，下一個環(huán)節(jié)自然而然地就應該是“對一則素材進行多角度解讀”。但這位教師安排的卻是運用所提供的材料，就已提煉出的某一個觀點，寫一小段論述文字。為此，教師還反復提示學生：緊扣論點寫好事例以后，要不失時機地對事例進行分析引申強調（運用假設分析、因果分析、條件分析、對比分析等），使事例與所要證明的道理緊密關聯(lián)，讓閱卷者覺得事例恰當、論證有力。這就使學習的方向發(fā)生了偏離：課堂學習的主體內容是“了解并掌握多角度解讀素材的基本方法”，而要學生練習的卻是“如何根據(jù)觀點寫好一段文字”，兩者完全南轅北轍，相距甚遠。這一盲目而缺乏針對性的“為練而練”的環(huán)節(jié)，嚴重干擾了學生已經形成的思維，使他們的思維一直處于不斷轉換、游移不定、不可捉摸乃至混亂的狀態(tài)，并致使課堂學習目標無法順利達成。

論述類文本的寫作指導，其要義在考察學生“能否恰當?shù)乇磉_自己的觀點，并能用可靠的材料支撐觀點”（《普通高中語文課程標準·實驗》）。受考試作文的限制，“恰當?shù)谋磉_”又多表現(xiàn)為“恰當體現(xiàn)題意的表達”，而“題意”又往往是隱含在各種各樣的材料中的;“用可靠的材料支撐觀點”，也可以表述為“觀點來自于可靠的材料”的寫作原則。要想實現(xiàn)這樣的目標，通過我們的作文指導課，讓學生懂得并掌握“多角度解讀素材并形成自己的觀點”的基本道理與方法，讓學生充分、真實可信地掌握與運用各類材料并有明確的針對性，無疑是非常有價值的。問題是我們要落實上述三點教學要求，使我們的“生態(tài)化作文”指導課，能夠讓學生明白畫眉深淺“須入時”的總體要求，掌握“能入時”的具體方法，形成“會入時”的基本能力，擁有“定入時”的寫作自信。

（本文為江蘇省教育科學“十二五”規(guī)劃課題“高中生作文的生活化生態(tài)化生命化研究”項目研究成果，課題編號：D/2013/02/193）

[作者通聯(lián)：江蘇興化市教育局教研室]