謹防以“故事”替代“情節”

陳松泉

有教師執教《跨父逐日》的文言文公開課，教學的最后一個環節是讓學生講夸父逐日的“故事”。可以用現代文講，也可以用古文講。教師特別強調，用現代文講的話，一定要想辦法講得生動精彩。

教師的潛臺詞似乎很明顯，就是希望同學們能夠用現代文講夸父逐日的“故事”。學生先是小組合作準備，然后分組展示。令大家都沒有想到的是，所有代表小組展示的同學，講述都用文言文，結果是差不多將《跨父逐日》一課背出來而已。

問題到底出在哪里呢？

其實關鍵還在于該教師沒有分清“故事”和“情節”的緣故。

在課堂上，該教師讓學生理清了短文的層次：①為何要逐日？②怎么逐日的？③結果怎么樣？并且還補充了相關的資料。可惜，教師只是讓學生知道了夸父逐日的“故事”，而并沒有讓學生注意其中的情節邏輯關系而充分理解短文“情節”的依次、合理展開，從而直接導致了前文所述的課堂現場。

其實，混淆“故事”和“情節”似乎也不能全怪教師，比如《現代漢語詞典》這樣解釋“故事”：“①真實的或虛構的用做講述對象的事情，有連貫性，富吸引力，能感染人：神話～，民間～。②文藝作品中用來體現主題的情節：～性。”同時又這樣解釋“情節”：“事情的變化和經過：故事～，～生動，根據～輕重分別處理。”可見，兩者之間找不出多少區別。在《辭海》中，“故事”的某一種解釋為：“敘事性文學作品中一系列為表現人物性格和展示主題服務的有因果聯系的生活事件。由于它循序發展，環環相扣，成為有吸引力的情節，故又稱故事情節。”顯然，已經將兩者混為一談了。

事實上，在敘事學中，“故事”和“情節”是有明顯的區別的。里蒙·凱南曾用兩個經典的例子來區別兩者：①“國王死了，后來王后也死了。”②“國王死了，后來王后因為悲傷也死了。”前者只是按照時間順序來排列和組織事件，因此只是“故事”;后者按照因果關系來安排組織事件，是小說的“情節”。正如《辭海》這樣定義“情節”：“敘事性文藝作品中具有內在因果聯系的人物活動及其形成的事件的進展過程。由一組以上能顯示人物行動、人物和人物、人物和環境之間的錯綜復雜關系的具體事件和矛盾沖突所構成，用以展示人物性格和表現主題。它以現實生活中的矛盾沖突為依據，經作家、藝術家的集中、概括并加以組織、結構而成，一般包括開端、發展、高潮、結局等組成部分，有的作品還有序幕和尾聲。”

其實現在的教材編寫者也應該早已經認識到“故事”和“情節”的差別而有了嚴謹的表述。如蘇教版初中語文教材“探究·練習”中的練習：

小說（《多收了三五斗》）結尾說“這種故事……真是平常而又平常的”。……為什么說這種故事“平常而又平常”？

選擇一個對話片段，或者由課文（《多收了三五斗》）的某一個情節展開聯想（如某一“舊氈帽”糶米回家后和家里人的對話），寫一個小課本劇，然后和同學一起表演。

其中的“故事”是指舊中國農民豐收成災的悲慘命運;其中的“某一個情節”則正如題目中所言，是指文中的某一個場景。

同樣的準確表述還出現在蘇教版初高中教材課文后的“探究·練習”“活動體驗”“積累與運用”等環節，比如：

從人物和情節兩個角度，小說（《窗》）以“窗”為標題，有什么作用？

小說（《窗》）的結尾戛然而止，請你發揮想象力，續寫一段情節，要看哪位同學寫得最有創意，而又切合小說的中心意思。

莫泊桑小說結尾很有特色，往往情節急轉直下，既出人意料之外，又在情理之中，造成一種引人入勝的藝術效果。請聯系課文（《我的叔叔于勒》）中“我”的父母巧遇于勒的有關情節，說說這樣的構思有什么好處。

貝爾曼是個失意的人，作畫四十年也沒有什么成就，“他老是說要畫一幅杰作”，他畫的最后一片葉子是不是“杰作”？為什么？貝爾曼畫常春藤葉是小說的重要情節，作者卻沒有實寫，這樣寫有什么好處？

《祝福》《林黛玉進賈府》中許多情節富有戲劇性，如果讓你做一回編導，你將選擇那篇作品的哪個片段進行劇本改編？請把你的編導意向寫下來，和同學交流。

不過也有例外，比如蘇教版高中必修教材《邊城（節選）》課后的的“活動體驗”：

速讀《邊城（節選）》，結合文中插圖，簡述翠翠和儺送初次相見的故事情節。

將故事情節混為一談，顯然表述不夠準確，從題目的本意來猜測，應該是要讓學生“簡述翠翠和儺送初次相見的情節”。

小說中，情節與人物、環境并稱為三要素，這三要素共同為小說的主題服務。正確認識小說的情節，也是我們讀懂、讀透小說的一個切入點。

情節服務人物刻畫。小說中，往往是因為人物的活動，推動了情節的發展，不過又因為情節的發展變化，我們從中讀出了人物的性格特點，讀出了作者用情節服務于人物刻畫的匠心。比如契科夫的《變色龍》中，警官奧楚篾洛夫處理“狗咬人事件”時，因為所聽到的狗的主人不斷變化，他的態度也跟著變化了五次，人物的態度導致了情節的荒誕，而情節的荒誕反過來又為表現一個見風使舵、欺下媚上的走狗形象服務。

情節反映環境變化。環境，特別是社會環境的變化，會導致小說情節的巨大改變，而情節的改變，正是環境變化的真實體現。肖洛霍夫的《一個人的遭遇》，刻畫了主人公索科洛夫的經歷：受傷被俘→成功逃亡→妻女炸死→找到兒子→兒子犧牲→領養凡尼亞→出了車禍。這些情節實際上反映了當時社會環境的變化：“受傷被俘→成功逃亡→妻女炸死→找到兒子→兒子犧牲”這一部分的不幸遭遇是表現蘇聯人民還處在衛國戰爭中;“領養凡尼亞→出了車禍”則通過治療心靈創傷反映了蘇聯人民在衛國戰爭之后的新生活。

情節烘托小說主題。如上所述，小說的三要素是為小說主題服務的，是集中圍繞主題的。作者會根據小說主題的需要而合理安排情節，讀者也能夠通過情節而讀懂小說的主題。歐·亨利的《最后的常春藤葉》主要是贊美了窮藝術家之間相互幫助的友誼，突出地刻畫了一個舍己為人，以自己的生命創作出畢生“最后的杰作”的老畫家的形象。而小說以瓊珊的病情展開情節：先是病倒，然后病重，緊接著病危，可是之后病情轉好，最后奇跡般脫離危險，可這種奇跡的背后，是情節的另外一部分：除了友人的照顧鼓勵，最主要還是貝爾曼用自己的生命去畫了一片常春藤葉。

此外，情節本身往往也是小說的一大藝術特點，如前文所說的《最后的常春藤葉》，實際上采用了雙線結構，瓊珊的病情是明線，小說的結尾，讓人覺得超乎常理卻又在情理之中，再反觀情節，才發現處處設下伏筆，原來還有老貝爾曼的行為那條暗線，這種歐·亨利式的結尾，就是其情節上值得欣賞的藝術妙筆。

謹防以“故事”替代“情節”，不僅僅是個常識性的需要，也是我們抓住小說的要素，讀懂、讀透小說，從而實現課堂高效的需要。

[作者通聯：江蘇南通市教育科學研究中心]