民漢合班模式下新疆高校地方特色思想政治理論課程教學存在的問題與對策

楊 群 謝衛國

（新疆醫科大學 人文社科部，新疆 烏魯木齊 830011）

本文中的新疆高校地方特色思想政治理論課程專指《新疆歷史與民族宗教理論政策教程》（以下簡稱 《教程》）。《教程》是新疆維吾爾自治區教育廳于2007年2月根據中央宣傳部和教育部關于進一步加強和改進高等學校思想政治理論課的“05方案”精神，將原來的三門地方性課程《新疆地方史》、《民族理論與民族政策概論》、《科學無神論教程》進行整合而形成的一門新課程。《教程》作為新疆高校思想政治理論必修課之一，是最具中國特色和新疆地方性特色的思想政治理論課程。開設此課程的目的在于通過系統地學習新疆地方史、馬克思主義民族宗教理論和黨的民族宗教政策，使各民族大學生能夠正確認識新疆歷史，了解新疆區情，掌握馬克思列寧主義和中國共產黨關于民族宗教問題的基本理論與政策，增強“四個認同”意識（即對祖國的認同、對中華民族的認同、對中華文化的認同、對中國特色社會主義道路的認同）和中華民族凝聚力，自覺維護祖國統一和民族團結，弘揚愛國主義精神。從中我們可以看出，《教程》在新疆各高校維護民族團結、反對民族分裂的意識形態斗爭中有著舉足輕重的作用，是我們進行民族團結教育的主渠道，如何提高《教程》教學的針對性和實效性就顯得尤為重要。

近年來，隨著新疆義務教育階段“雙語教育”工作的不斷推進，以及少數民族學生漢語水平的提升，以民漢合班為主要形式的教學模式已經成為新疆高校教學管理體制改革的必然選擇。“民漢合班”是指把民漢學生統一編班，通過統一教學大綱、統一考核標準等方式進行培養的一種教學管理模式。這種模式是在以往漢語言教學班級中插入 “民考漢”、“民轉漢”、“雙語班”等學生的基礎上逐步形成的［1］。 其目的就是為了提高少數大民族學生的教育質量，培養高素質的少數民族人才。在實際教學中筆者發現，這種模式為各民族學生的接觸與交流提供了更多的機會，對促進不同民族學生之間的交流、增進彼此的了解具有重要的作用，但與此同時給《教程》的教學帶來了一些新的情況和問題，亟待關注。

一、民漢合班模式下《教程》教學存在的問題

（一）部分少數民族學生漢語能力較低。

民漢合班教學中，少數民族大學生首先面臨的問題就是語言差異性問題。近年來，隨著新疆地區大力發展“雙語教育”和“預科培養”，大部分少數民族大學生的漢語水平有了很大程度的提高，并在漢語水平資格考試中達到了基本要求。但是，在課堂中我們發現，依然有一部分學生的漢語水平資格考試并沒有達到要求，甚至部分學生雖然漢語考試成績達到了一定的要求，實際的漢語交際水平依然很低，聽不懂老師的授課內容，這嚴重影響了學生學習的積極性。如果老師照顧少數民族學生聽課質量，采用如放慢語速、大量的書寫板書、反復解釋等方式，漢族學生又會產生厭煩心理，從而影響整體教學質量。

（二）教材整體難度過高，不適合作為高校公共思想政治理論課教材。

第一，從《教程》內容來看，它涉及歷史、民族宗教理論與政策等多方面的內容，是一門綜合性和專業性很強的課程，而教材的編寫以專題化方式呈現，特別是歷史部分打亂了時間軸線，很多學生因缺乏基本的歷史知識很難看明白教材內容。

第二，《教程》的編寫忽略了新疆地方文化的特殊性。新疆歷史中人名、地名和地方文化中的特殊詞匯在教材中缺乏相應的語義解釋和維漢互譯。如對“阿古柏”的翻譯，如果沒有相應的維語標注，很多少數民族學生不知道所謂何人；“麻扎”一詞也是如此。這大大降低了學生的自學興趣。

（三）不同民族學生之間的文化差異比較大，增加了授課的難度。

民漢學生因生源地和自身文化不同，文化差異性較大。漢族學生對中國歷史和傳統文化認知程度比較高，而少數民族學生比較關注新疆地方歷史與本民族文化，這也給老師的案例選擇帶來了一定的困惑。

（四）民漢合班對老師的文化素養和語言能力提出了挑戰。

第一，就民族老師而言，有一部分民族老師的漢語能力和知識儲備不足，很難滿足漢族大學生的學習需求。

第二，就漢族老師而言，其要強化教學效果，增進與少數民族學生之間的情感交流，也需要一定的少數民族語言作為輔助教學手段，而這對于很多老師來說都是很欠缺的。

二、強化民漢合班班級《教程》教學效果的對策

（一）轉變傳統教學模式，突出學生的學習主體性。

在傳統的教學模式中，教師總是承擔著“傳道、授業、解惑”的任務，被定位為課堂教育中話語權的主導者，學生成為被動的傾聽者和接受者，這無形中限制了學生的問題意識。《教程》課程不是簡單的理論灌輸，而是通過對新疆歷史和民族宗教理論政策的講解，讓學生正確地認知新疆歷史，以及黨和國家民族宗教理論政策，引導學生樹立馬克思主義的“五觀”和“四個認同”。這就要求老師必須要有問題意識，時時把握學生的思想動態和關注的問題。因此，強化《教程》的教學效果，凸現教學的針對性和實效性，首先就要轉變傳統的教學模式，充分利用民漢合班的有利資源，發揮學生的主動性，讓學生自主參與到教學過程中，這對促進不同民族學生之間的文化認同、強化教學效果具有重要的作用。

（二）民漢合班教學應該逐步推進。

民漢合班教育模式的實施，最主要的目的是為了提高少數大民族學生的教育質量，培養高素質的少數民族人才。因此，民漢合班教學的推進應該根據少數民族大學生實際語言能力逐步推進，而不能搞“一刀切”，單純為了合班而合班。

（三）《教程》課程的教材編寫必須要求明確的定位。

第一，《教程》作為新疆高校思想政治理論課必修課程之一，它所面對的教學對象并非某一特定專業，而是涉及各個專業和各民族的大學生，因此教材的編寫必須要線索明晰、目的明確。為了實際的教學效果，強化各民族大學生的教學效果，盡量對新疆歷史中人名、地名和地方文化中的特殊詞匯作相應的語義解釋和維漢互譯。

第二，作為思想政治理論課教材，其所涉及的內容必須科學嚴謹。如：在教材中提到“在新世紀、新階段，我國及新疆維吾爾自治區出現了一些影響民族團結的新情況、新問題，主要有：……三是隨著人口流動規模的不斷擴大，一些進入少數民族地區經商務工的漢族人口，出現了對少數民族文化、風俗習慣、宗教信仰缺乏理解和尊重的某些情況［2］P87。近年來，伴隨著我們經濟的不斷發展，不同民族人口的區域性流動日益加大，在這一過程中，不單單會出現漢族對少數民族文化、風俗習慣、宗教信仰缺乏理解的現象，還會出現少數民族與少數民族之間，甚至是少數民族對漢族文化等的不理解現象，對現象的認知在教材中應該盡量避免這種單一化的描述，把問題歸結在某一方面。

（四）盡快編寫與《教程》配套的教輔材料。

因受課時等條件的限制，教師很難在課堂上做到面面俱到。所以，編寫相應的教輔材料就顯得尤為重要，特別是對有關熱點、難點的解讀，急需相應的材料作為輔助。

（五）強化師資培訓的力度和范圍。

第一，對從事《教程》教學工作的少數民族老師繼續加強漢語授課能力的培養。漢語能力的培訓不能僅限于HSK的考試，應根據民漢合班的需求，有目的、有選擇地進行《教程》專業授課能力的漢語培訓。

第二，基于《教程》在新疆思想政治理論課中獨特地位和課程體系所涉及內容的復雜性，應該有計劃地對代課老師的進行系統化的專業培訓。

總之，民漢合班《教程》教學面臨的情況比較復雜，造成問題的原因是多方面的。因此，我們應該正視在《教程》教學過程中出現的種種問題，積極尋求解決問題的方案，這對于我們提升大學生的政治素養，增強“四個認同”意識和政治鑒別力有著重要的意義。

注釋：

①在新疆當地的語言習慣中，“少數民族”（或“民族”）一詞并非指中國的五十五個少數民族，其意義更多指的是新疆世居的各少數民族，在特定的語言環境中甚至等同于“穆斯林”；余者皆為“漢族”。而“少數民族師生”（或民族師生）往往指代的是母語非漢語的新疆各少數民族師生；余者皆為“漢族師生”，本文也沿用此慣例。

［1］張欽.試談“民漢一體化#課堂教學中的創新教育問題.教育在線，2011年第7期.

［2］楊發仁，徐玉，主編.新疆歷史與民族宗教理論政策教程.烏魯木齊：新疆教育出版社，2007年版.